viernes, 19 de diciembre de 2008

¿QUE SON LAS TEORIAS Y QUE FUNCION CUMPLEN EN LA COTIDIANIDAD?

http://www.edu.net.co/docentes/idep/p009.htm
¿Qué son las teorías y qué funciones cumplen en la ciencia y en la vida cotidiana?

MATERIAL DE CONSTRUCCION DE TEORIAS
DRA. BELKIS BALLESTER

Tenemos una fuerte tendencia a creer que las teorías científicas son algo demasiado complejo para nosotros y que sólo los científicos geniales son capaces de “descubrirlas”. Así mismo tendemos a pensar que las teorías sólo son útiles para los científicos y que los ciudadanos comunes y corrientes sólo tienen que ver con ellas en el colegio o en la universidad para tratar de lograr una buena nota en los exámenes de ciencias.

Queremos mostrar que estas creencias no son muy acertadas. En primer lugar porque no todas las teorías son complejas; también existen teorías simples que son muy importantes. En segundo lugar porque todos hacemos teorías y no sólo los científicos en los laboratorios y centros de investigación; en efecto a lo largo de toda nuestra vida construimos teorías para resolver diversos tipos de problemas y situaciones conflictivas. En tercer lugar porque las teorías no se descubren sino se construyen gracias a la imaginación, la observación, la experimentación, la reflexión y especialmente a la discusión en grupo.
¿Qué es una teoría?
Para mostrar lo que queremos mostrar, pensamos que sería muy conveniente empezar por ponernos de acuerdo en relación con el significado de la palabra teoría. Para ello podríamos comenzar mencionando algunas teorías científicas muy famosas. Seguramente hemos oído hablar de la teoría de la relatividad de Einstein o de la teoría de la evolución de Darwin; todos en el colegio estudiamos la teoría de Newton acerca del movimiento de las cosas en el espacio. Hemos oído también hablar de las teorías marxistas sobre el desarrollo de las sociedades; entre los educadores y profesionales afines a la educación es difícil no haber nunca oído hablar de las teorías conductistas o constructivistas sobre el aprendizaje.

Todas estas teorías nos traen algunas ideas a la cabeza; dependiendo de las personas estas ideas serán más o menos claras y precisas. Algunas personas cuando oyen nombrar la teoría de la relatividad piensan en los viajes interestelares; otros en las galaxias o en la bomba atómica. Cuando se nombra la teoría de Darwin muchas personas piensan en aquella frase famosa que afirma que “los seres humanos descienden del mono”, o piensan en las islas Galápagos y sus especies exóticas, o en los fósiles y las muchas especies extintas y las que están en vías de extinción por las condiciones difíciles a las que los seres humanos las hemos abocado. La teoría de Newton puede recordarnos los ejercicios del colegio: los cuerpos en caída libre, los trenes que se acercan entre sí, los ascensores que suben a velocidad constante o con una determinada aceleración, los planos inclinados, etc. Cuando hablamos de las teorías marxistas pensamos en la revolución rusa o la china o en Fidel Castro. Cuando se menciona al conductismo nos vienen a la mente la instrucción programa, los sistemas de estímulos (las fichas, las “caritas felices” y otros sistemas para premiar a los niños que se comportan de manera adecuada o castigar a los que no lo hacen), los programas con las asignaturas ordenadas en las que unas son requisitos o co-requisitos de otras, cada una de ellas con sus objetivos comportamentales, las pruebas objetivas y tantos otros elementos que orientaron la enseñanza en los años sesenta y setenta.
Todas estas ideas están relacionadas con las respectivas teorías; en efecto, la forma como hoy se concibe el espacio, las estrellas y las galaxias, y la posibilidad de viajes interestelares está estrechamente relacionada con la teoría de la relatividad. Así mismo la forma como hoy se concibe el origen del ser humano, o la explicación de por qué en la Isla Galápagos se encuentran especies que en otras partes de la Tierra no hay, o las razones por las cuales las especies se extinguen, están también estrechamente relacionadas con la teoría de la evolución de las especies de Darwin. Sería imposible entender las revoluciones china y rusa sin entender el pensamiento marxista. Todos los elementos de la tecnología educativa de los años sesenta y setenta mencionados se fundamentan en las teorías conductistas del aprendizaje.
Sin embargo, y a pesar de estas relaciones, estas ideas que nos vienen a la cabeza no son propiamente la teoría. Para saber qué es cada una de estas teorías tal vez lo mejor sea preguntarle a un especialista que sepa decir en palabras sencillas pero precisas lo esencial, o, lo que es más o menos equivalente, leer un libro de divulgación escrito por un buen especialista en el que se exponga esa teoría.
Si le preguntamos a un especialista en la teoría de la relatividad, por ejemplo, tal vez nos diga que esta teoría parte de un hecho, sumamente difícil de aceptar desde la perspectiva de la teoría newtoniana, como es el de que la luz viaja en el vacío a una velocidad cercana a 300.000km/s, independientemente de cuál sea la velocidad del cuerpo que la emite con respecto al observador. Esto quiere decir que si un cometa se acerca a la tierra desde donde lo observamos con una velocidad de 10.000km/s, la velocidad de la luz que él emite es para nosotros de 300.000km/s en lugar de ser 310.000km/s como se esperaría según la teoría clásica newtoniana; de manera similar, si el cometa se aleja de la tierra, en vez de acercarse, a esta misma velocidad, la velocidad de la luz que él emite con respecto a la tierra sigue siendo 300.000km/s en lugar de 290.000km/s que es la que se esperaría según esta misma teoría newtoniana. Einstein planteaba un experimento mental que lleva este tipo de situaciones a un punto extremo: si uno se montara en un rayo de luz y viajara sobre él a 300.000km/s y midiéramos la velocidad de otro rayo de luz, el valor que encontraríamos seguiría siendo de 300.000km/s independientemente de que el otro rayo se estuviera acercando o alejando de nosotros en la misma dirección en la que viajamos en nuestro rayo de luz.

Puesto que este hecho es inaceptable desde la teoría newtoniana, Einstein era consciente de la necesidad de modificar las teorías existentes. Su opción fue la de entender de manera diferente los conceptos fundamentales tales como espacio, tiempo y masa y partir del dato fundamental de que la velocidad de la luz es una constante independientemente de la velocidad del cuerpo que la emite con respecto al observador que toma la medida. Este hecho había sido puesto en evidencia y además medido con mucha precisión en diferentes experimentos. Se trataba pues de modificar las teorías que eran contrarias a la experiencia sensible. Es importante señalar que la única forma de modificar las teorías existentes no era la que imaginó Einstein; de hecho otros dos investigadores (Lorenz y Fitzgerald) habían propuesto ya otras modificaciones bastante satisfactorias. Sin duda una de las razones por las cuales Einstein es considerado un genio es precisamente porque imaginó esa alternativa y no siguió por el camino ya trazado por los conceptos tradicionales y la modificaciones propuestas hasta el momento.

Einstein comenzó a construir entonces una nueva teoría en lugar de modificar la existente partiendo de dos proposiciones, que podríamos llamar fundamentales porque todo el resto de la teoría se apoya sobre ellas, o lo que es más preciso decir, porque todas las demás se deducen de ellas. La primera es precisamente aquella que afirma que la velocidad con la que se propaga la luz en el espacio vacío tiene un valor constante independiente de la velocidad con la que se desplaza el cuerpo que la emite con respecto al observador. La segunda afirma que todos los sistemas de referencia en los que las leyes de la mecánica se cumplen (estos sistemas son llamados sistemas de referencia inerciales) son equivalentes. Es importante señalar que estos dos postulados serían incompatibles, contradictorios, si el tiempo, el espacio y la masa se siguieran entendiendo en la forma clásica.

Estas dos proposiciones (llamadas comúnmente postulados por ser los que fundamentan la teoría) y las que se deducen de ellas, interpretadas gracias a los nuevos conceptos de tiempo, espacio y masa es lo que comúnmente se conoce con el nombre de Teoría Especial de la Relatividad de Einstein.
Un dato muy interesante es que esta teoría de Einstein no tuvo el éxito que hoy sabemos que tiene desde un principio; por el contrario su primera publicación de 1905 (Einstein tenía 26 años en ese momento) no fue tomada en cuenta por la comunidad científica en forma amplia y decidida; sólo unos pocos se interesaron por ella. Einstein siguió con su trabajo sin darle mayor importancia a la poca resonancia que sus publicaciones tenían hasta el momento. En el mismo año de 1905 publicó otro artículo en el que planteaba que:
“Si un cuerpo emite una cantidad de energía E en forma de radiación, su masa disminuye en un valor equivalente a E/c2 siendo c la velocidad de la luz en el espacio vacío”. (Einstein, 1905)
Nuevos resultados como éste se fueron adicionando poco a poco hasta que la Teoría Especial de la Relatividad (que fue el nombre que se le dio a la versión inicial de la teoría) se convirtió en la Teoría General de la Relatividad que es la que hoy se conoce ampliamente y que hizo conocer el nombre de Einstein mundialmente.

Pero estas teorías de Einstein no fueron conocidas, aceptadas y apreciadas universalmente sino hasta que permitieron hacer predicciones científicas de algunos fenómenos físicos y desarrollar técnicas para controlar o producir otros. Estos dos elementos fueron esenciales para que la teoría de Einstein fuera aceptada como verdadera y, en consecuencia, hubiera sido acogida por los científicos.
Es importante señalar que la predicción científica es diferente a las predicciones de los brujos o de las pitonisas; se fundamenta en la deducción lógica y no en las facultades extrasensoriales o premonitorias que brujos o pitonisas dicen tener. Veamos un ejemplo de este tipo de deducciones:
Si un cuerpo ha emitido en forma de radiación una cantidad de energía E1 entonces podemos deducir de la proposición de Einstein citada que si medimos su masa estableciendo su peso con una balanza, podremos constatar que su masa habrá disminuido en un valor equivalente a E1/c2 .
Puesto que lo que se deduce se refiere a algo que sucederá en el futuro, diremos que estamos prediciendo[1] lo que sucederá si pesamos el cuerpo que ha emitido la cantidad de energía E1. Teniendo en mente esta predicción, podemos hacer la medida para ver si en efecto la masa del cuerpo ha disminuido o si por el contrario no ha disminuido. Si realmente ha disminuido tendremos confianza en la teoría y diremos que es verdad lo que pudimos predecir gracias a ella. Diremos entonces que la teoría misma, al menos en este caso, fue verdadera. Si la masa no ha disminuido, no tendremos confianza en la teoría y diremos que no es cierto que todo cuerpo que emite energía en forma de radiación disminuya su masa porque se encontró por lo menos un caso en el que esto no se cumplió.
Las deducciones que hacemos pueden ser interpretadas de otra manera. Si tomamos el mismo ejemplo anterior, esta forma de interpretar sería como sigue:
Puesto que sabemos que si un cuerpo emite una cantidad de energía E en forma de radiación, su masa disminuye en un valor equivalente a E/c2, entonces podemos deducir que una manera de generar una cantidad específica E1 de energía en forma de radiación es permitir que un cuerpo radioactivo pierda una masa igual a E1/c2.
La forma como nos beneficiamos de la deducción que hacemos de esta proposición, o mejor de esta ley que hace parte de la teoría, la conocemos bajo el nombre de control científico. En efecto, gracias al conocimiento de la teoría científica podemos desarrollar una técnica para generar una cierta cantidad de energía en forma de radiación; estamos pues controlando la cantidad de energía en forma de radiación controlando el peso del cuerpo que la emite. Este mismo tipo de control es el que se lleva a cabo cuando se construyen las bombas atómicas (con efectos lamentables para la humanidad) o cuando se construyen centrales nucleares para la producción de energía eléctrica(con efectos a veces lamentables y a veces muy benéficos); en ambos casos la masa se transforma en energía.
Lo que hizo famosa a la Teoría General de la Relatividad, por así decirlo, fue precisamente una predicción muy importante. En el contexto de esta teoría, la luz no es ya concebida como una consecuencia de un estado de un medio hipotético llamado éter en el cual se producen ondas (las ondas de luz), de la misma manera que en el agua se producen ondas cuando algo perturba su estado de quietud. La luz se concibe como ciertas cantidades de energía llamadas quanta que pueden desplazarse a través del espacio vacío sin necesidad del éter para propagarse en forma de una onda. De esta teoría se deduce que si un rayo de luz pasa por un campo gravitacional muy fuerte (como el que puede producir una estrella) el rayo es desviado. Pero esta predicción no pudo ser puesta a prueba sino unos 14 años después de los primeros trabajos. El 29 de mayo de 1919 se sabía que habría un eclipse total del Sol; esta era una ocasión propicia para saber si lo que se deducía de la teoría era o no verdadero. En efecto durante el eclipse total de sol, en los sitios donde éste iba a ser visible, el cielo quedaría negro y se verían muchas estrellas alrededor de la corona que se forma alrededor del sol. Eddigton, un astrónomo inglés preparó dos expediciones en una carrera contra el tiempo pues la primera guerra mundial que había terminado hacía muy poco no había permitido hacer estos preparativos con más calma. Una de las expediciones fue a Sobral en Brasil y otra a la Isla Príncipe en Nueva Guinea; era bueno contar con dos lugares en los que el eclipse total se pudiera ver para disminuir la probabilidad de que las nubes no dejaran ver las estrellas.
Felizmente las nubes permitieron tomar una buena cantidad de fotografías en los dos sitios. En ellas se vio claramente que las estrellas cuya luz pasaba a través del campo gravitatorio del Sol aparecían en una posición diferente de la normal y que el desplazamiento aparente era precisamente el que se preveía según la Teoría General de la Relatividad; en otras palabras, se había podido mostrar que los rayos de luz que atravesaban el campo gravitacional del Sol se desviaban en la cantidad que las leyes que conformaban la mencionada teoría nos permitían predecir. Resultados similares se obtuvieron tres años más tarde en otro eclipse total de Sol visible en Wallal, Australia.
Analicemos ahora otro ejemplo de teoría. Si le preguntamos a un especialista sobre qué es la teoría constructivista acerca del aprendizaje tal vez nos enuncie un conjunto de proposiciones fundamentales o postulados que en su forma lógica se parecen a los de la teoría de la relatividad. Nos puede decir algo así como lo siguiente:
· El ser humano se concibe como una especie animal social cuyas propiedades actuales[2] son producto, por un lado, de un largo proceso de evolución biológica y, por otro, de un proceso de evolución cultural.
· Los seres humanos, como toda especie animal deben adaptarse al medio natural en el que vive. Se adapta de dos formas: modifica su forma de ser y actuar para acomodarse a las circunstancias del medio, o modifica el medio para que se acomode a su forma de ser y de actuar.
· Para orientar su acción en el medio en que viven los seres humanos desarrollan modelos mentales[3] acerca de él. En otras palabras, imaginan, lanzan hipótesis y las ponen a discusión, construyen en comunidad situaciones para poner a prueba las hipótesis, critican las hipótesis de otros y las propias, replantean las hipótesis y a algunas las aceptan colectivamente como verdaderas…
· El producto de estas actividades cognitivas es un sistema de modelos mentales acerca del medio vital que llamamos mundo[4] que les permite a los seres humanos entender su medio vital y orientar su acción para adaptarse de manera eficiente y eficaz a él.
· Cuando los modelos mentales que construimos sobre lo real son suficientes para entender el medio vital y orientar nuestra acción en él, se da un equilibrio cognitivo entre el modelo y el sector del medio vital que representa mentalmente.
· Quien logra construir para sí un modelo en equilibrio, ha aprendido algo nuevo; quien no lo ha logrado no ha aprendido todavía nada nuevo y, si existe una motivación seguirá planteando nuevas hipótesis, buscando nuevos datos, imaginando nuevas alternativas hasta lograr un estado de equilibrio.

La teoría constructivista del aprendizaje nos permite, como en el caso de la teoría de la relatividad, explicar diversos fenómenos psicológicos. Las preguntas insistentes de un niño acerca de las cosas que lo rodea, por ejemplo, pueden ser explicadas como parte de ese conjunto de actividades cognitivas del niño orientadas a construir su propio sistema de representaciones mentales que podríamos llamar el mundo de ese niño.
Pero lo que es más importante, las explicaciones fundamentadas en la teoría constructivista, también como en el caso de la teoría de la relatividad, nos permiten hacer predicciones y esto es precisamente lo que actualmente le da importancia. Podemos predecir, por ejemplo, que una situación que ponga en desequilibrio un modelo mental de una persona acerca de algún sector del medio vital incrementará la actividad cognitiva de esa persona; la veremos entonces preguntar, hacer observaciones, probar con nuevas representaciones mentales (las hipótesis pueden ser entendidas como representaciones mentales lingüísticas), tratar de defender su viejo modelo y argumentar en favor de él… Podemos también predecir que toda técnica de enseñanza expositiva en la que la actividad cognitiva del estudiante se vea restringida tendrá resultados pobres en general y si se evalúan las competencias para argumentar y para resolver problemas los resultados serán todavía más pobres.
Pero lo que sin duda es más importante, de manera similar a lo que sucede con la teoría de la relatividad, gracias a la teoría constructivista es posible desarrollar técnicas para enseñar y lograr que los estudiantes comprendan lo que aprenden de manera eficaz y eficiente. La enseñanza en torno a problemas es un ejemplo de estas tecnologías. En ella se hace énfasis en la necesidad de darle la oportunidad a los estudiantes de desplegar diversas formas de actividad cognitiva. Según la teoría, ésta es una condición importante para desarrollar modelos mentales equilibrados que, recordemos, es la forma como se concibe el aprendizaje. Los resultados obtenidos por diversos estudios muestran que el aprendizaje logrado gracias a estas técnicas es de mejor calidad que el logrado con otras técnicas porque los estudiantes comprenden mejor, lo cual es congruente con lo que se espera según la teoría constructivista.

Supongamos, para ilustrar con un ejemplo cotidiano, que un niño fracasa en sus exámenes de matemáticas. La psicóloga del colegio dice que el niño no entiende y que ha intentado aprenderse de memoria las respuestas. La teoría constructivista en la que se fundamenta esta psicóloga señala que para que un niño comprenda matemáticas debe tener la oportunidad de actuar cognitivamente sobre situaciones reales que le permitan ir construyendo sus propios modelos mentales abstractos. La psicóloga indaga sobre la forma como se le ha enseñado al niño y constata que, en efecto, se le ha enseñado de una manera muy abstracta mediante exposiciones del profesor frente al tablero sin que el niño tenga la oportunidad de actuar cognitivamente; en otras palabras, el niño no ha tenido la oportunidad de imaginar, lanzar sus propias hipótesis acerca de un determinado problema, poner a prueba soluciones tentativas, criticar sus hipótesis y las de los demás, discutir posibilidades con sus compañeros, argumentar antes sus compañeros y el profesor en favor o en contra de diversas ideas, etc. Según la teoría, sólo cuando se propicia la acción cognitiva hay comprensión; del hecho de que no hay comprensión y de que no hubo acción cognitiva se deduce que la ausencia de acción cognitiva podría[5] explicar la falta de comprensión. Por otro lado, se puede deducir también que si queremos que el niño comprenda, debemos planear situaciones en las que el tenga la oportunidad de actuar cognitivamente. Si hacemos esto último y resolvemos el problema del estudiante, es decir, logramos que entienda la matemática y no fracase en sus exámenes, tendremos confianza en la teoría y esta se verá fortificada como la teoría que hoy consideramos como verdadera; si no resolvemos el problema y tenemos seguridad de que no se cometieron errores de procedimiento, nuestra confianza en la teoría disminuirá y, probablemente, encontremos insuficiencias o contradicciones en ella que nos lleven a tratar de modificarla o de construir otra.

Actualmente, las personas vinculadas de alguna manera con la educación han podido vivir un cambio en las teorías acerca de cómo aprenden los seres humanos (y en consecuencia de cómo se les debe enseñar) similar al que hubo en 1920 con la aceptación de la teoría de la relatividad.
En efecto, a partir de 1930 la forma como se entendía el aprendizaje fue influida en forma creciente por las teorías de Hull, Skinner, Gagné y mucho otros conductistas. En 1960, aunque no era la única teoría, el conductismo era sin duda la teoría dominante. Estas personas concebían el aprendizaje de una manera un poco diferente a como lo conciben los constructivistas; dicen que quien aprende es un ser que establece conexiones entre su comportamiento y las consecuencias que éste tiene sobre el medio ambiente. Estas conexiones permiten que quien aprende repita aquellos patrones de comportamiento que han tenido efectos placenteros o convenientes dado un determinado estado motivacional. El ratón en la caja experimental de Skinner, para tomar un ejemplo paradigmático, aprende a presionar una palanca porque cuando lo hace por casualidad produce el efecto placentero y conveniente de encontrar comida que le permite reducir el hambre.

Durante los años 70 y 80 este enfoque conductista fue bastante criticado por insuficiente; en efecto, se decía, puede ser un modelo que explica satisfactoriamente algunos aprendizajes de los animales y algunos pocos de los seres humanos, pero no explica otros muchos y muy importantes. Por ejemplo, no explica satisfactoriamente las forma como los niños aprenden a hablar. En efecto se observa a menudo que niño es capaz de decir cosas sumamente complejas y no existen pruebas de que él haya sido previamente recompensado por decirlas o de que ellas sean una articulación de otras más simples que sí hayan sido recompensadas previamente. Más adelante expondremos algunos ejemplos en los que es posible afirmar que los niños construyen verdaderas teorías acerca del mundo que los rodea; no existen pruebas de que los niños hayan sido recompensados (reforzados es el término técnico utilizado por los conductistas) de la forma como la teoría dice que debe hacerse para lograr que los niños aprendan a construir teorías.
Las críticas a la teoría conductista por insuficiente y el éxito experimental de la teoría constructivista en lograr aprendizaje de calidad han hecho que hoy ésta última teoría sea la teoría dominante. En un futuro, que puede ser cercano o lejano, es posible que podamos señalar insuficiencias grandes de la teoría constructivista y desarrollar una nueva teoría que explique mejor; en otras palabras, una teoría que permita predecir y controlar de mejor manera el aprendizaje humano.
Primer intento de definir una teoría
En este momento, con los ejemplos que hemos ofrecido, pensamos que podemos aventurarnos a dar una primera definición de qué es una teoría apoyándonos en los ejemplos que hemos analizado.
La definición sería la siguiente:
Una teoría es un sistema de proposiciones generales[6] explicativas que permiten predecir y, en algunos casos, controlar los fenómenos explicados.
Explicar un fenómeno es dar las razones por las que éste ocurre. Las proposiciones de una teoría permiten dar razones por las cuales los fenómenos explicados ocurren. Recordemos el ejemplo del estudiante que no aprendía matemáticas. Explicamos este fenómeno cuando damos las razones por las cuales esto ocurre. La psicóloga del ejemplo decía que el estudiante no aprendía porque no había tenido la oportunidad de actuar cognitivamente; esto se deduce de las proposiciones que hemos dicho que componen la teoría. En este sentido estas proposiciones son explicativas.

Estas explicaciones son además generales; en otras palabras no son específicas: se refieren a todos los fenómenos y no a algunos en forma específica. Cuando estamos hablando de la forma como los seres humanos aprenden, estamos haciendo afirmaciones acerca de todos los seres humanos sin especificaciones de ninguna clase. Decimos que para cualquier ser humano es válido que aprende cuando logra construir un modelo mental equilibrado. En la proposición no se excluye a nadie. En este sentido es general.
Las proposiciones generales de una teoría que muestran ser verdaderas se llaman comúnmente leyes. La definición que hemos dado de teoría podría entonces quedar de la siguiente manera:
Una teoría es un conjunto de proposiciones generales, llamadas leyes, relacionadas entre sí lógicamente, que permiten explicar los fenómenos a los cuales ellas se refieren. De las leyes podemos deducir lo que sucederá en determinadas circunstancias y, en algunos casos, la forma de controlar los fenómenos explicados actuando sobre sus causas.

Cuando se habla de leyes usualmente se cree que son totalmente verdaderas y que lo serán siempre. Esto no es totalmente cierto. Una proposición que hoy consideramos una ley, dentro de un tiempo la podremos considerar como falsa y, en consecuencia no la consideraremos más como una ley. Hay muchos ejemplos famosos a lo largo de la historia. Se pensó durante un tiempo que ningún objeto más denso que el aire podría volar; se pensó que la tierra era plana; se pensó que el sol giraba alrededor de la tierra sostenido por una gran esfera de cristal. Hoy en día nadie piensa esto porque la experiencia nos muestra que nada de esto es cierto.
Las teorías son precisamente un tipo de representación mental que nos permiten ubicarnos en nuestro medio vital y orientar nuestra acción en él. En algunos casos son representaciones lingüísticas y matemáticas eminentemente pero en las que no se excluyen las representaciones pictóricas; muy por el contrario, estas representaciones tienen una función sumamente importante en la construcción y comprensión de estas teorías. Un ejemplo de ellas es la imagen (bastante infantil) de Einstein de “montarse en un rayo de luz”.

Tenemos pues un primer intento de definición de lo que es una teoría. Pero es importante señalar rápidamente que esta definición no es aceptada por los científicos de todas las áreas del conocimiento. Los historiadores nos dirán, por ejemplo, que de las teorías acerca de la historia no permiten predecir ni controlar absolutamente nada. Nos dirán por ejemplo que la historia de la Revolución Francesa no nos permitió predecir cuándo y cómo se daría la Revolución Rusa y mucho menos le permitió al Zar Nicolás impedirla como era su interés. Los psicólogos clínicos nos dirán que las teorías de la personalidad no permiten predecir cuándo una persona experimentará una depresión profunda; tampoco nos permiten impedir que un joven tome la decisión de establecer relaciones homosexuales. Para muchos científicos lo anterior de ninguna manera determina que las teorías históricas o las teorías sobre la personalidad carezcan totalmente de valor científico; otros científicos si pensaban que el hecho de que estas teorías no permitieran hacer predicciones sobre los fenómenos explicados ni permitieran controlarlos, era una condición suficiente para descalificarlas como ciencias. En otras palabras estaban convencidos de que una teoría que no permita predecir ni controlar no es una teoría científica.
Estas dos posiciones encontradas generaron diversos debates. Habermas, creemos, puso fin a ese debate al introducir el concepto de interés en la ciencia que aclara muchas cosas y muestra la oposición como un falso problema. Tomaremos en cuenta el trabajo de Habermas para ofrecer una segunda definición de lo que es una teoría.

Definición de teoría
Vasco (1990) hace comentarios al articulo de Jürgen Habermas titulado “Conocimiento e Interés” en el que introduce el concepto de interés. En ellos Vasco traduce los términos utilizados por Habermas a términos más sencillos que utilizaremos en el presente documento.
Para decirlo en pocas palabras, la posición de Habermas es la siguiente. Cuando hacemos ciencia podemos tener tres tipos de intereses. El primero es un interés técnico; Vasco (1990) lo traduce como interés de predicción y control. Este interés es el que mueve a las personas que trabajan en la teoría de la relatividad o en la teoría constructivista del aprendizaje, como ya tuvimos oportunidad de explicarlo. Vasco dice textualmente:
En primer lugar, a partir del interés de supervivencia que la ciencia ha tenido –sobre todo la llamada “Ciencia Moderna” a partir del siglo XVI y XVII- es bastante clara su trabazón con un modo de producción y con unos intereses económicos. Se puede decir que, si se trata de superar la mera descripción, para llegar a una explicación, el principal interés de las disciplinas científicas es predecir lo que va a pasar, para poderlo controlar si es posible; ese interés que busca el dominio de la naturaleza es lo que llama la escuela de Frankfurt el “interés técnico”, derivando el adjetivo de la techné de los griegos. No significa “técnico” en el sentido de tecnología aplicada; es el interés por la predicción y el control. La astronomía que trata de superar la descripción y busca explicar lo descrito, se queda únicamente en la predicción. ¡Es muy difícil controlar un eclipse o controlar una conjunción de planetas! Pero ya el lanzamiento de satélites artificiales permite no sólo predecir sino controlar la órbita de algunos aparatos que a veces vuelven a la tierra y otras veces se queman en la atmósfera. (Vasco, 1990. p. 17)
El conflicto entre las dos posiciones se resuelve en el sentido en que Habermas señala al interés de predicción y control como un interés científicamente legítimo pero que no es el único. Existen otros dos, dice Habermas, que a pesar de ser muy diferentes del primero son igualmente lícitos. El segundo tipo de interés es el que Habermas llama interés práctico. Vasco lo llama “interés de ubicación y orientación”; él dice textualmente:
Habermas sostiene que, dentro de esta lucha al interior del trabajo científico, ese es sólo uno de los posibles intereses que legítimamente deben llamarse científicos, y que hay un interés que no busca ya la predicción y el control, sino que busca ubicar la práctica personal y social dentro del contexto histórico que se vive. Hay pues un interés legítimamente científico, serio y disciplinado, que busca comprender más profundamente las situaciones para orientar la práctica social, la práctica personal, la práctica del grupo o de la clase dentro del proceso histórico. (Vasco, 1990 pp.18-19)

El tercer tipo de interés es llamado por Habermas interés emancipatorio; Vasco lo traduce como interés de liberación. Textualmente dice lo siguiente:
Habermas identifica un tercer tipo de interés que busca la liberación … Lo llama interés emancipatorio. Está caracterizado (…) por “develar” las dependencias, en el sentido de quitar el velo que oculta las ataduras, y por “romperlas”. El interés emancipatorio busca descubrir todas aquellas ataduras de la realidad, todas aquellas esclavitudes de las que somos todos víctimas más o menos inconscientes, y busca la mejor manera de romper esas cadenas. Busca entonces liberar, emancipar, y podría llamarse también “interés liberador”. (Vasco, 1990 pp. 21-22)
En este momento, después de haber tomado en cuenta estas otras perspectivas, podríamos aventurarnos con una segunda definición de teoría:
Una teoría es un conjunto de proposiciones generales relacionadas entre sí lógicamente, que permiten explicar los fenómenos a los cuales ellas se refieren, con un determinado interés que puede ser: a) el interés de predecir y controlar los fenómenos explicados; b) el interés de ubicarnos y orientarnos gracias a la explicación de los fenómenos; c) el interés de liberarnos de cualquier tipo de opresión causada por los fenómenos explicados.
Si las teorías responden al interés con el cual se construyen, serán teorías apreciadas y aceptadas por la comunidad científica; si no cumplen con ellas, serán teorías consideradas insuficientes; recibirán muchas críticas y caerán en desuso o serán modificadas con el fin de que cumplan con las expectativas.

Hemos aclarado qué entendemos por teorías. Sobre esta base podemos ahora mostrar que muchas de las creencias acerca de ellas son poco acertadas.
No todas las teorías son complejas; hay muchas de la vida cotidiana que son sencillas y útiles.
Hemos señalado que no todas las teorías son complejas, que existen teorías sencillas muy útiles en la vida diaria de las personas. En efecto, si tomamos en cuenta nuestra última definición de teoría, podemos constatar que las personas en su vida diaria se apoyan en teorías sencillas para afrontar diversos tipos de fenómenos, para interpretar una determinada circunstancia o para tomar decisiones importantes para su vida.

Usualmente estas teorías, que podríamos llamarlas cotidianas, son sencillas porque las proposiciones que las conforman no son muy numerosas y porque no son tan elaboradas y bien relacionadas como las de las teorías científicas. Veamos el siguiente ejemplo. Para salir de noche o ir a un determinado lugar partimos del postulado de que el frío no es bueno para la salud. O, lo que es lo mismo, que el frío aumenta la probabilidad de que nos enfermemos. De esta proposición se deducen otras como por ejemplo que debemos abrigarnos en las noches o días fríos o cuando vamos a ir a algún sitio en el que sabemos que la temperatura estará muy baja. Se deduce también que no debemos mojarnos con la lluvia y que si por alguna razón esto sucede debemos cambiarnos de ropa antes de que nuestro cuerpo se enfríe.
Es posible que muchas personas piensen que estas proposiciones y sus relaciones entre ellas son tan sencillas que sería inadecuado llamarlas una teoría. Sin embargo cumplen con todas las propiedades que hemos dicho que definen una teoría: se trata de un conjunto de proposiciones relacionadas entre si lógicamente (unas se deducen de otras) que nos permiten predecir en qué condiciones nos enfermaremos y controlar estas condiciones para evitar la enfermedad. Se trataría pues de una teoría con un interés de predicción y control.
Ciertamente las proposiciones relacionadas son realmente muy pocas, pero la definición que hemos propuesto no dice nada acerca del número de proposiciones que debe tener una teoría, y no sería sensato pensar en imponer un determinado número mínimo o máximo de proposiciones como condición para poder hablar de una teoría.

Son muchas las teorías cotidianas parecidas a la teoría del frío y su relación con la salud que hemos expuesto, que son muy útiles para organizar nuestra vida. Algunas de ellas, sin embargo, caen en desuso y desaparecen porque no responden bien a nuestro interés de predecir y controlar. Se decía por ejemplo que la educación de los niños y los jóvenes, a diferencia de las niñas y las jóvenes, debía ser recia; de esta manera, se decía, se evitaba que el joven tuviera tendencias homosexuales. Hoy hay una clara tendencia a no dar crédito a esta teoría porque las concepciones en la educación han cambiado, entre otras razones, porque se pudo establecer que muchos jóvenes que habían tenido una educación recia tomaban la decisión de organizar su vida en pareja como homosexuales y, por el contrario, jóvenes que no habían tenido una educación recia organizaban su vida en pareja, como la mayoría de los jóvenes, con una mujer. La teoría no nos permitía pues ni predecir ni controlar la homosexualidad en los jóvenes.
Si hacemos un análisis minucioso inspirados en estos ejemplos de teorías cotidianas, nos daremos cuenta de que no es exagerado decir que para cada aspecto de la vida diaria tenemos una teoría que orienta nuestra acción. Tapamos la olla porque estamos convencidos de que cuando se tapa la olla su contenido se calienta mucho más rápido; nos lavamos las manos antes de sentarnos a la mesa para comer (o aceptamos que deberíamos hacerlo a pesar de que se nos olvide) porque estamos convencidos de que en ellas puede haber bacterias o virus que nos pueden enfermar si los ingerimos. Algunas personas que no ven necesario lavarse las manos antes de comer están convencidos de que “eso es puro cuento” y acogen otra teoría que suele formularse diciendo que “mugre que no mata engorda”. Ellos también se apoyan pues en una teoría.
Los dichos populares similares al que venimos de poner entre comillas son, en general, formulaciones metafóricas de teorías que orientan nuestra acción, que nos dan elementos para tomar decisiones.

En algunas situaciones de la vida diaria no tenemos ningún interés en predecir o controlar fenómenos. Supongamos que una joven sufre un desengaño amoroso. Supongamos además que, como de hecho suele suceder, su amiga confidente le dice para consolarla que “todos los hombres son cortados por la misma tijera”. De esta proposición general podemos deducir que cualquier hombre actúa como actuó el ex novio de la joven; podemos deducir que muchas otras jóvenes enamoradas han sufrido un desengaño. Esta frase puede ser entonces para la joven una buena clave para ubicarse dentro del contexto de las relaciones amorosas de los jóvenes de su generación. La hace verse a sí misma como alguien a quien le ha sucedido algo que también le ha sucedido a otras jóvenes de su edad y no se siente tan sola y desconsolada. Las decisiones que ella tome de ahí en adelante para olvidar ese amor no correspondido y los sentimientos que experimente con respecto a su conflicto, se verán influidos por esta teoría. En el futuro esta influencia será tanto mayor cuanto más esté convencida de que esta teoría la ubica adecuadamente en sus relaciones amorosas y la orienta ayudándola a tomar decisiones acertadas. Como es obvio esta teoría es una teoría con un interés de ubicación y orientación.
Otro ejemplo de teoría con un interés de ubicación y orientación: una persona ante una situación en la que hay intrigas y rumores puede decir “si el río suena, piedras lleva”; puesto que tiene confianza en esta teoría (por esta razón la cita), asumirá una posición de desconfianza que lo llevará a no creer todos los rumores pero tampoco estará totalmente seguro de su falsedad. En otras palabras esta teoría le permite a esta persona ubicarse en medio de las relaciones con otras personas que no son claras ni sinceras y lo orienta en la tarea de asumir una actitud hacia ellas.
Un último ejemplo de esta misma categoría: ante una situación incierta en la que una persona debe tomar una decisión con algún riesgo, ella puede hacerse la siguiente reflexión antes de tomarla: “el que no arriesga un huevo no saca un pollo”. Ante esta proposición que puede transformarse en “todas las persona que nunca se arriesgan, nunca obtienen beneficios”, la persona deduce “si deseo algún beneficio, debo arriesgarme” y toma la decisión de asumir ese riesgo. Es pues una teoría que le permite orientarse en una situación de incertidumbre y tomar una decisión que de otra manera tal vez nunca podría tomar.
Quisiéramos ahora ofrecer un ejemplo de teoría cotidiana con un interés de liberación. El terreno de la relaciones amorosas es muy fértil para este tipo de ejemplos. Analicemos el caso de otra joven no tan enamorada como la anterior, que se siente agobiada por una relación con un novio celoso, egoísta, posesivo y dominante. Después de mucho cavilar y hablar con su mejor amiga, ésta le dice: “Nooo. Mira: Lo que no sirve que no estorbe. Eso es mejor terminar esa relación así te duela un poco.” Esta frase le puede hacer ver claramente a esta joven que su relación es inconveniente; que en lugar de que entre ella y su novio exista una relación placentera y orientada hacia el crecimiento como personas y como pareja, lo que existe es una relación de dominación de su novio hacia ella. Esa relación no sirve pues a los propósitos de una relación justa y orientada hacia la felicidad.
Estas teorías cotidianas que hemos tomado como ejemplos pueden ser satisfactorias para unas personas y para otras no; pueden ser satisfactorias para algunas personas en un determinado período de sus vidas y en otro no. Hasta tanto sean satisfactorias para unos u otros ellas serán tomadas en cuenta; tan pronto como dejen de responder al interés con las cuales fueron construidas, las personas las dejarán de lado.
Nuevamente señalamos que puede parecer extraño decir que estos dichos sean una teoría. Sin embargo, tal como lo hemos puesto en evidencia, estos dichos son proposiciones generales que están en relación lógica con otras y que conforman un sistema en el que nos fundamentamos para construir de una determinada manera nuestro mundo personal y en función de esta construcción guiar nuestras acciones en él.

Todos hacemos teorías; incluso los niños.
Hemos afirmado también que no solamente los científicos hacen teorías sino que todos las hacemos y a todas las edades. Esto podría parecer también muy extraño. Podríamos pensar que los niños no hacen teorías, por ejemplo. Tal vez, porque los niños pocas veces hacen explícitas sus teorías o porque pensamos que el cerebro de los niños está en un proceso de crecimiento y maduración lo que no le permite realizar cosas tan complejas como es construir una teoría. Sin embargo, si uno observa con cierto cuidado algunas situaciones en las que conversamos con los niños podemos poner en evidencia las teorías que ellos desarrollan acerca del mundo que los rodea. Analicemos algunos ejemplos.
En alguna ocasión, Amalia, una niña de 5 o 6 años, acompañaba a su abuela a hacer algunos oficios en la casa. Uno de ellos era poner naftalina para proteger el tapete. La abuela le advierte a Amalia que no debe tocar la naftalina y mucho menos llevársela a la boca o comérsela. Amalia pregunta que por qué no puede hacer nada de esto y su abuela le contesta que porque la naftalina es un veneno. Amalia le pregunta entonces a su abuela que para qué pone veneno en el tapete y ella le contesta que para matar a las polillas. La niña pregunta nuevamente que por qué quiere matar a las polillas y la abuela le contesta que porque se comen el tapete. Unos días después Amalia ve una foto y pregunta que quién es el señor que está en ella. Su abuela le dice que ese señor es su abuelo. La niña dice entonces que quiere ir donde su abuelo. La abuela le dice que es imposible porque el abuelo ya está muerto. Amalia reflexiona unos segundos y pregunta: “¿El abuelo también se comía los tapetes?”
Generalmente este tipo de preguntas de los niños causa hilaridad en los adultos. Sin duda lo que la causa específicamente es la teoría en la que los niños se apoyan en el momento de hacer estas preguntas desconcertantes para los adultos. En el caso de Amalia no es difícil reconstruir el proceso que la llevó a plantear su pregunta. Amalia recibe la información de que la naftalina es veneno y se usa para matar las polillas con el fin de evitar que se coman los tapetes. De esta información la niña hace la generalización siguiente: “Todo aquel que se coma los tapetes morirá envenenado”. Esta proposición universal (igual en su forma lógica a las leyes científicas) puede ser transformada en una implicación como la siguiente: “Si alguien se come los tapetes, entonces ese alguien morirá envenenado.”
Este tipo generalizaciones es tan común en la vida cotidiana como en la ciencia; muchas veces pasamos de unos cuantos casos particulares en los que se observa una relación entre dos sucesos (por ejemplo, la relación entre “emitir energía en forma de radiación” y “perder masa”), a postular la hipótesis de que esta relación es válida para todos los casos. Como lo hemos señalado ya, en ocasiones los experimentos y las observaciones nos permiten concluir que la generalización es válida; diremos entonces que la hipótesis es verdadera. En otros la generalización resulta ser inválida: se observan casos en los que la relación no se cumple. Decimos entonces que la hipótesis es falsa.
Es también común aventurar hipótesis haciendo otro tipo de transformación lógica. Solemos pensar que si existe una relación entre A y B, también puede existir esa misma relación entre B y A. En el caso de Amalia esta transformación se hace de la siguiente manera: la proposición “Todo aquel que se come los tapetes muere envenenado” se transforma en la proposición “Todo el que muere ha sido envenenado por comerse los tapetes”. En este caso “comerse los tapetes” (A) esta relacionado con “morir envenenado” (B) y aventuramos la hipótesis de que “morir envenenado” está relacionado con “comerse los tapetes”.
Amalia hizo los dos tipos de generalizaciones: pasó del caso particular de unas polillas que se comen los tapetes y por esto son envenenadas a la hipótesis de que todos los que se coman los tapetes serán envenenados y pasó después a la hipótesis de que todo el que ha muerto fue envenenado por comerse los tapetes. Cabe entonces la pregunta de que si el abuelo muerto se comía los tapetes o no. Si la respuesta es afirmativa estas hipótesis se verán reforzadas; si es negativa, será necesario reajustarlas.
Veamos un segundo ejemplo. Paloma, de tres o cuatro años de edad, ve a un enano de unos setenta y cinco años bastante canoso y con muchas arrugas en la piel. Queda perpleja y después de unos segundos pregunta visiblemente desconcertada: “Al fin qué: ¿es un niño o un señor?”
No es difícil aceptar que el desconcierto de Paloma proviene del hecho de que el enano no encaja en su teoría acerca de la estatura y la apariencia de las personas. Esa teoría puede contener proposiciones equivalentes a las siguientes: “Todos los niños son pequeños.” “Todos los adultos son grandes.” “Ningún niño es canoso y con arrugas.” “Algunos adultos son canosos y con arrugas.” La existencia de un enano como el que veía por primera vez no se deduce de las proposiciones que conforman su teoría; la experiencia es contradictoria con la teoría. Se entiende pues la pregunta y el desconcierto. La respuesta seguramente hará que Paloma modifique su teoría; pensará después que “La mayoría de los adultos son grandes pero existen algunos que son pequeños.”

Cuando les hacemos algunas preguntas a los niños, sus respuestas son verdaderamente la exposición de una teoría. María del Mar, de 7 u 8 años, se bañaba en la ducha; su padre le pregunta: “¿De dónde viene el agua que sale de la llave?” María del Mar responde con gran seguridad: “Del mar”. Su padre le pregunta entonces: “¿Cómo hace el agua para venir desde el mar hasta la llave de la ducha?” La niña responde de la siguiente manera: “Mira: es que la llave está conectada a un tubo que va por la pared; el tubo sigue y sigue por la pared hasta que se mete por debajo de las calles. Después sigue y sigue por debajo de las calles hasta que llega al mar; el agua que se mete por todos los huecos se mete por el tubo y se mete y se mete hasta que llega a la llave. Todas las casas del mundo están conectadas a los tubos que llegan hasta el mar y por eso les sale agua de las llaves.”
Es importante anotar que estas teorías de los niños pueden ser falsas pero pocas veces son incoherentes o contradictorias. La teoría de los tubos interconectados, la de la apariencia de los niños y los adultos o la de la relación entre la muerte y el acto de comerse los tapetes podrían ser verdaderas; en otras palabras, es posible imaginarse un mundo en el que ellas fueran verdaderas. Basta, por ejemplo, interconectar en la imaginación todos los tubos de todas las casas del mundo con el mar; puede ser muy difícil porque en la realidad demandaría un esfuerzo realmente inmenso y los resultados serían muy poco útiles, pero no es imposible crear en la mente la imagen de un mundo en el que esto se cumple.

Ciertamente es mucho más difícil imaginar un mundo en el que algunos abuelos se comen los tapetes y las abuelas los envenenan con naftalina, por la repulsión que esta imagen nos puede causar, pero tampoco es imposible. Es más fácil imaginar un mundo en el que la genética ha avanzado de tal forma que nos permite controlar las anomalías en el tamaño de una persona y evitar que algunas personas no crezcan y se queden enanos, porque es una imagen más amable y porque los avances en la investigación genética han sido grandes hasta el momento.
Una teoría incoherente o una contradictoria no permite imaginar un mundo en el que ella fuera verdadera. Es, por ejemplo, imposible imaginar un mundo en el que las casas tengan sus ventanas rectangulares y circulares a la vez; sería también imposible imaginarse un mundo en el que dos objetos se muevan el uno con respecto al otro y la distancia entre los dos se mantenga siempre constante. Decir que algo es rectangular y circular a la vez o decir que un objeto se mueve con respecto a otro pero que ellos no se alejan ni se acercan es contradictorio; cualquier teoría en la que se hagan afirmaciones similares es pues contradictoria y como lo hemos constatado, es imposible imaginarse un mundo en el que estas afirmaciones sean verdaderas.
La siguiente conversación con Nicolás (de cinco años) nos deja ver el esmero de los niños para construir teorías coherentes. Los niños de esta edad, generalmente, dividen en dos grandes categorías las cosas del mundo. Por un lado están “los que nacen” entre los cuales se encuentran los seres humanos, los animales y las plantas; por otro lado están las cosas hechas por las personas como son los automóviles, las casas y las calles. Esta “cosmología” sirve de contexto para todas las teorías que ellos tienen acerca del mundo. A Nicolás se le preguntó si el Sol nació o lo hicieron las personas. El contestó que lo hicieron las personas. Se le preguntó entonces que cómo se alumbraron las personas que hicieron al Sol puesto que antes deberían estar totalmente a oscuras. El respondió que se alumbraban con velas. Nuevamente se le preguntó que cómo se alumbraban para hacer las primeras velas y el respondió que con una gran cantidad de luciérnagas. Puesto que “las luciérnagas nacen”, no es necesario hacerlas y la teoría es coherente.
Tenemos pues que los niños y los adultos hacen teorías y no solamente los científicos. Todos construyen su propio mundo gracias a sus representaciones mentales de su medio vital entre las cuales se encuentran las teoría como un tipo de representación muy importante para orientar nuestra acción sobre el medio. Muchas de esas teorías son sencillas pero a pesar de ello nos son bastante útiles para saber qué hacer en diversas circunstancias de la vida cotidiana.
Las teorías científicas no se descubren; se construyen.
Gracias al análisis que hemos hecho hasta el momento, tenemos que las teorías cotidianas y la teorías científicas se parecen mucho. Ambas son sistemas de proposiciones en el sentido de que es un grupo de frases que se relacionan entre sí porque unas se deducen de otras. En ambos casos este sistema de proposiciones responde a alguno o algunos de los tres intereses que Habermas ha señalado: el interés de predecir y controlar, el interés de ubicarse y orientar las decisiones prácticas de la vida, o el interés de liberación.
En el presente aparte queremos señalar las diferencias que existen entre estos dos tipos de teorías. La crítica es una de estas diferencias. El análisis de esta diferencia nos permitirá resaltarla como la diferencia principal, y nos permitirá, además, mostrar que las teorías científicas no pueden ser consideradas como descubrimientos geniales sino más bien como construcciones sociales, susceptibles siempre de ser reconstruidas o modificadas gracias a la crítica.
Tenemos pues que la principal diferencia entre las teorías científicas y las cotidianas está dada por la actitud crítica de la comunidad científica. Esta actitud consiste en que todo miembro o conjunto de miembros de la comunidad científica que crea que una teoría que ha imaginado es verdadera y quiera que sea considerada como tal por el resto de la comunidad, debe someterla a una crítica minuciosa y muy estricta por parte de los demás integrantes de la comunidad.
Cuando decimos que las teorías son sometidas a una crítica minuciosa y estricta nos estamos refiriendo al hecho de que en la comunidad científica se exige que las teorías sean expresadas de forma tal que todos sus miembros puedan comprender muy bien qué es lo que se está afirmando con ellas y qué buenas razones hay para hacer esas afirmaciones. Estas razones se discuten y se discute el significado que se le da a cada una de las palabras importantes, claves, dentro de esas proposiciones. Estas discusiones, al menos idealmente[7], son discusiones entre amigos; amigos que están todos interesados en construir aquella teoría que mejor se acomode al interés (o los intereses[8]) que todos ellos comparten y que se constituye en la razón de ser de esa comunidad.
Podría decirse que en las comunidades científicas existe la regla implícita de que todos sus miembros tienen el derecho a hacer sus propias propuestas de teorías y el deber de que todas ellas sean sometidas a la crítica del resto de la comunidad.

Se podría decir que existe también una segunda regla de juego que establece que todas aquellas teorías que, después de la crítica, son aceptadas por la mayoría de los miembros de la comunidad científica porque son claras, coherentes y todos están de acuerdo en que permiten satisfacer de mejor manera el interés de la comunidad, adquieren el privilegio de ser llamadas “teorías verdaderas”. Ahora bien, este privilegio, para seguir con la metáfora, no se adquiere en forma vitalicia; por el contrario, puede perderse en el momento en que en el seno de la misma comunidad académica se encuentren buenas razones para poner nuevamente en cuestión a la teoría porque en ciertas circunstancias no responde adecuadamente al interés que se tiene con respecto a ella o porque se ha encontrado otra teoría que satisfaga de mejor manera ese interés de la comunidad.

Las nuevas teorías aceptadas por la comunidad científica o los nuevos desarrollos logrados gracias a una teoría ya existente y validados por la comunidad, se relacionan comúnmente con lo que se denomina “descubrimientos”. Se dice, por ejemplo, que recientes descubrimientos revelan que el hombre llegó a América hace alrededor de 26.000 años y no 15.000 como se creía antes. Hablando en sentido estricto, en este caso, lo único que realmente se descubre son, por ejemplo, unos huesos humanos o algunos restos orgánicos al lado de una punta de piedra de una lanza; en efecto, estaban cubiertos por tierra o rocas o estaban en un sitio que no había sido reportado antes por nadie. Pero estos hallazgos por sí solos no pueden ser considerados como un “descubrimiento científico”. De hecho muy a menudo muchas personas hacen hallazgos similares y si no encuentran objetos de oro o que tengan algún valor monetario, desprecian esos hallazgos y lo único que hacen es destruir aquello que un arqueólogo hubiera podido interpretar como datos valiosos para apoyar o refutar alguna teoría antropológica. Sólo cuando existe un interés científico y una teoría antropológica a la luz de la cual hacer interpretaciones, estos hallazgos se denominan un descubrimiento científico, porque sólo en este caso pueden ser interpretados como datos que apoyan una teoría particular o que cuestionan fuertemente otra.
Nótese que incluso el hecho mismo de que se afirme que esos huesos o restos orgánicos sean de hace 26.000 años, depende de otras teorías: las teorías químicas y físicas que fundamentan la técnica del carbono 14 para fijar la edad de este material orgánico. Si alguna vez esas teorías se reajustan o alguien muestra que no pueden seguir siendo consideradas como verdaderas, todos los “descubrimientos” arqueológicos y antropológicos tendrán que reajustarse o tendrán que ser catalogados como equivocaciones. En todas las demás ciencias se pueden encontrar ejemplos equivalentes a los que hemos citado de la antropología y la arqueología.
En otras ocasiones lo que se denomina “descubrimiento” es una aplicación tecnológica de una determinada teoría. Se dice por ejemplo que se descubrió el rayo laser, el horno microondas o los circuitos integrados. Pero estos no son descubrimientos en el sentido señalado; no se trata de objetos que estaban en algún sitio cubiertos por algo o escondidos en algún sitio. Son objetos construidos por personas que estaban convencidas de la veracidad de una teoría y que después de muchos intentos, después de muchos fracasos y después de muchas discusiones acerca de cuáles podrían ser los errores que se estaban cometiendo, tienen por fin éxito en su proyecto. Se dice, para citar un ejemplo paradigmático, que Eddison hizo alrededor de 12.000 ensayos antes de producir el primer bombillo que funcionó bien.

Tenemos pues que las teorías científicas no se descubren. Son resultados parciales de un proceso que nunca termina en el que la crítica es el elemento clave. Decimos que nunca termina porque, por lo menos hasta el momento, en cualquier ciencia ha existido siempre la posibilidad de imaginar una teoría nueva sobre nuevos fenómenos y siempre ha existido la posibilidad de que las teorías ya aceptadas se pongan nuevamente en cuestión. Todo esto gracias a una característica esencial de las teorías: ellas se inventan para poder responder a ciertas preguntas que en la comunidad científica se consideran pertinentes e importantes; pero al mismo tiempo que responden a estas preguntas, las teorías suscitan otras que pueden ser respondidas gracias a la teoría desde la cual se plantean; pero en ocasiones sucede también que la teoría es insuficiente para responder estas nuevas preguntas y entonces hay que reformarla o cambiarla.
La crítica es pues una característica de las teorías científicas de suma importancia porque determina la forma como éstas se construyen y, en consecuencia, determinan muchas otras de sus propiedades. La crítica es además la primera gran diferencia entre las teorías científicas y las cotidianas pues éstas no tienen esta propiedad en forma tan marcada. En efecto, las teorías cotidianas son aceptadas por las personas mucho más fácilmente. No queremos decir con esto que no haya crítica en la vida cotidiana; ciertamente la hay. Lo que queremos decir es que las teorías no tienen que pasar por el tamiz de la crítica de una manera formalizada y rigurosa como en la ciencia.

En enero muchas personas se fijan mucho en el comportamiento de las lluvias. Esta atención especial responde a las expectativas creadas por la teoría de las cabañuelas. Según esta teoría el comportamiento de las lluvias en los doce primeros días de enero determina ese mismo comportamiento durante el resto del año. Así, si el primero de enero llueve, enero será predominantemente lluvioso; si el 2 de enero llueve, febrero será predominantemente lluvioso, en tanto que si este día es soleado, febrero también lo será. El tres de enero determina el mes de marzo y así sucesivamente. Algunas personas piensan que esta teoría es verdadera, otras son un tanto escépticas y otras no creen en ella; sin embargo, en los primeros días de enero se oye hablar de las cabañuelas en tanto que es muy extraño oír hablar de ellas en septiembre o en octubre. Algunas personas sostienen, sin embargo, que los campesinos sí tienen en cuenta las cabañuelas durante todo el año.

Si ésta fuera una teoría que se propone para explicar las lluvias entre los meteorólogos, la actitud sería muy diferente. Tal vez lo primero que harían los miembros de una sociedad meteorológica sería tratar de definir en una forma más precisa los términos que se utilizan en la teoría. Probablemente, definirían qué quiere decir “un mes predominantemente lluvioso” o qué quiere decir que en un determinado día llovió; para decir que llovió ¿es necesario que llueva todo el día? o ¿basta que llueva durante dos horas al menos? En estas definiciones probablemente se tomen en cuenta algunas medidas precisas para que el uso de los términos sea también preciso. Se podría decir, por ejemplo, que en un día llueve una determinada cantidad de agua por unidad de área y que esta cantidad de lluvia es la que determinará la cantidad de lluvia en el mes correspondiente a ese día. Cuando se establece en la teoría esta relación exacta entre estos dos fenómenos, o cualquier otra similar, se procede a establecer si la relación puede ser considerada como verdadera o no. Gracias a la relación se puede predecir, por ejemplo, que si el 3 de enero se obtuvo una cierta cantidad de lluvia, en abril debe observarse otra cierta cantidad. Se espera que llegue el mes de abril y se realizan las medidas de lluvia pertinentes para establecer si la relación es o no verdadera. Si es verdadera la teoría será tomada en cuenta con mayor interés y se realizarán otras medidas; si en todas ellas la teoría ha permitido hacer buenas predicciones, la teoría es aceptada como una teoría verdadera y entra a formar parte del cuerpo de conocimientos científicos de la comunidad meteorológica.
La actitud de los que cotidianamente hablan de las cabañuelas es muy diferente. Se asume, por ejemplo, que no es necesario definir en forma explícita lo que quiere decir “llover” pues todo el mundo sabe lo que eso quiere decir. Otro comportamiento muy típico es que en marzo o en abril los que hablaban de cabañuelas en enero ya se hayan olvidado de si el tres o el cuatro de enero llovió o no llovió; no se toman registros cuidadosamente como hacen los científicos. Incluso sucede muy a menudo que ni siquiera hablen ya de las cabañuelas. De esta forma la teoría queda sin poner a prueba en forma explícita y el año siguiente nuevamente algunos hablarán de las cabañuelas y nuevamente habrá algunos que crean en ellas, otros que sea escépticos y otros que no creen.

La crítica establece pues la gran diferencia entre las teorías cotidianas y las teorías científicas. Esta gran diferencia determina otras que, sin decirlo en forma explícita, hemos señalado ya:
· Las teorías científicas cuentan con definiciones claras y explícitas de todos los términos utilizados en ellas y que se refieren a los conceptos centrales de la teoría; las teorías cotidianas son mucho más laxas en el uso del lenguaje.
· En las teorías científicas, siempre que es posible, se expresan las relaciones utilizando sistemas de medida y parte de las investigaciones que se hacen están orientadas precisamente a desarrollar estas medidas; en las teorías cotidianas pocas veces se usan las medidas y cuando se usan no han sido desarrolladas en el contexto de la teoría sino que son ya de uso común.
· Las teorías científicas son puestas a prueba de manera formal y explícita; las teorías cotidianas no siguen este proceso en forma rigurosa.

· Las teorías científicas puestas a prueba se discuten en el seno de la comunidad científica, se organizan debates y después de un tiempo en que se argumenta en pro o en contra de una teoría, la comunidad científica llega a consensos aceptados por la mayoría de sus miembros; las teorías cotidianas no son puestas en discusión en forma explícita y en consecuencia no se adopta una posición de grupo con respecto a ella.
Tenemos pues que a pesar de las teoría cotidianas y las teorías científicas tienen muchos elementos en común que las hace muy similares, tienen también diferencias importantes.
Ahora bien, si analizamos estas diferencias constataremos que podríamos decir que estos dos tipos de teorías comparten las propiedades esenciales y que el trabajo de refinar y precisar una teoría cotidiana, puede resultar en una teoría científica. En otras palabras, de una teoría cotidiana podemos pasar a una científica sometiendo a la crítica la teoría cotidiana. De hecho, la historia de las ciencias nos muestra que muchas de las teorías científicas de hoy son el producto de muchos años de trabajo de discusión, experimentación, observación que se iniciaron tomando en cuenta teorías cotidianas.

Algunas personas usan una terminología diferente para decir lo mismo. Dicen que el conocimiento científico (es decir el cuerpo de conocimientos conformado por las teorías científicas) proviene del conocimiento común (conformado por las teorías cotidianas).
¿En conclusión, para qué sirven las teorías?
Del análisis que venimos de hacer podemos deducir que las teorías son necesarias para organizar nuestra experiencia en un sistema de conocimientos que nos permiten afrontar los fenómenos que componen lo real de una determinada manera. Nos permiten predecir ciertos acontecimientos y prepararnos para asumirlos; nos permiten en ocasiones controlar los acontecimientos predichos y someterlos a nuestras conveniencias; nos permiten ubicarnos en nuestro mundo social y comprender nuestras relaciones con los demás; nos permiten, gracias a la posibilidad de ubicarnos, tomar decisiones importantes para nuestras vidas en forma acertada; nos permiten detectar relaciones, personas o formas de organización social que restringen nuestra libertad y, en consecuencia, tomar decisiones orientadas a lograr mayor libertad para desarrollar nuestra personalidad y trabajar en favor de nuestros sueños, planes y proyectos.
Para resumir con una metáfora, podríamos decir que las teorías son como una especie de mapa que nos permite viajar en terrenos desconocidos sin perdernos. Un explorador que no tiene un mapa sólo tiene dos alternativas: la primera es quedarse en el sitio que está; la segunda es empezar a explorar haciendo tanteos, lanzando hipótesis, yendo hacia un lado y otro, hasta que sea capaz de armar un mapa (así sea simplemente en su cabeza) que le permita algún día desplazarse sin perderse. Ahora bien, si el explorador decide no quedarse, en forma indefinida, quieto en el sitio en el que se encuentra, debe saber que tan pronto como se aleje de ese sitio corre el riesgo de perderse y que seguramente se perderá unas cuantas veces antes de poder trazar su mapa. Deberá saber también que antes de contar con un buen mapa, habrá trazado muchos mapas equivocados que tendrá que corregir o simplemente botar.
Quien emprende la tarea de innovar o investigar se encuentra en una situación muy similar a la del explorador sin mapa que decide no quedarse quieto: tiene que empezar a hacer movimientos pequeños con el fin de ir construyendo su propia teoría. Como los mapas, las teorías que se van construyendo pueden ser equivocadas y habrá que corregirlas o botarlas y empezar de nuevo. Pero sin un mapa será imposible avanzar. Smith-Karmiloff (19??) dice que si uno quiere avanzar debe hacerse a una teoría. No importa si es equivocada; si lo es se corregirá. Sin teoría ni siquiera sabremos que estamos equivocados.
La crítica es, como se puede deducir de nuestro análisis, un arma efectiva para combatir el error. Muchas veces nos quedamos quietos como si fuéramos un explorador sin mapa que por temor a perderse no se mueve: por temor a cometer un error ni innovamos ni investigamos y nos aferramos a lo que hasta el momento hemos hecho, así no estemos satisfechos. Armados de la crítica podemos asumir el reto de Smith-Karmiloff e imaginar una teoría para poder avanzar.

[1] En este sentido predecir es decir lo que sucederá antes de que suceda gracias al conocimiento que tenemos de una teoría.
[2] Entre estas propiedades podemos mencionar, a manera de ejemplo, las siguientes: ser mamífero; ser bípedo; tener un cerebro capaz de modificarse a sí mismo y que le permite desarrollar competencia lingüística; vivir necesariamente en sociedad. Estas son propiedades provenientes de su evolución biológica. Otras propiedades que son producto de la evolución cultural: ser conflictivo; preocuparse por la justicia; ser responsable de sus actos.
[3] Podemos entender el concepto de modelo como un sistema de representaciones mentales compuesto de imágenes que pueden ser visuales, auditivas, táctiles, olfativas; de representaciones lingüística que pueden ser proposiciones o palabras; y de sentimientos que nos “hacen ver y sentir” el mundo de una determinada manera. En este sentido, las teorías serían un tipo especial de modelo mental compuesto primordialmente de proposiciones, acompañadas en algunos casos de formulaciones matemáticas, que nos permiten hacer explicaciones sobre los sucesos que nos rodean.
[4] Recordemos que “mundus” en latín es lo bello, lo organizado. Nuestro mundo es el resultado de nuestra actividad constructora, organizadora de lo real; es un resultado que nos permite situarnos en relación con lo que nos rodea y orientar nuestra acción sobre lo real. Sin orden nuestro cerebro no se puede orientar. Es una de las propiedades que ha adquirido evolutivamente.
[5] Decimos “podría” porque además de esta causa podría haber otras como pueden ser los conflictos familiares, la desnutrición, la mala enseñanza en años anteriores.
[6] Las proposiciones generales son proposiciones que afirman algo acerca de todos los individuos o fenómenos de una clase. La proposición “la luz viaja a una velocidad cercana a 300.000km/s, independientemente de cuál sea la velocidad del cuerpo que la emite con respecto al observador” es un ejemplo: en efecto, con ella se está afirmando que en todos los casos en los que un rayo de luz viaja por el espacio vacío, su velocidad es de 300.000km/s para todos los observadores que la midan, en todas las circunstancias que lo hagan.
[7] No es extraño encontrar casos en los que las discusiones no son tan amistosas y que en ellas se debaten asuntos que no tienen mucho qué ver con el interés teórico científico mismo, sino con luchas políticas o personales. Sin embargo el ideal no es que el debate se centre en este tipo de intereses y cuando esto sucede se hace de manera encubierta.
[8] Se puede dar el caso de comunidades científicas tengan el interés de predecir y controlar los fenómenos que estudian pero además tengan también el interés de ubicar y orientar a las personas gracias a las teorías que explican los fenómenos estudiados e incluso pueden tener el interés de que estas teorías sean liberadoras. Es el caso de la psicología o la sociología en la que es posible encontrar los tres tipos de interés.