MODELO DE VARIABILIDAD DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA

“Un Modelo de Variabilidad de la Investigación Educativa: Construcción Interteórica”, en Aspectos Diferenciales de la Investigación Educativa.

Padrón, J. (1992): Caracas: USR (Cap. 5).

MATERIAL DE CONSTRUCCION DE TEORIAS
DRA. BELKIS BALLESTER

El objetivo de esta sección es sentar las bases y derivaciones teóricas para la construcción de un modelo de las Investigaciones Educativas (IE), tal que a partir de él se expliquen las variaciones de ese proceso en el plano de los hechos. El sistema de trabajo parte de suponer lo siguiente: 1. Que toda IE pertenece a la clase general de las Acciones 2. Que toda IE pertenece a la clase intermedia de las Acciones Semióticas
3. Que toda IE pertenece a la clase específica de las Acciones Semióticas Textuales
Como se ve, 1 incluye a 2 y ésta a 3. La suposición 1 nos permite analizar una Teoría de la Acción y, por derivación, aplicarle a las IE los mismos tratamientos teóricos que recibe una Acción cualquiera. Esto se hará en la primera parte de la sección. La suposición 2 nos permite analizar una Teoría Semiótica y aplicarle a las IE los mismos tratamientos que se le aplican a una semiosis cualquiera, lo cual se hará en la segunda parte. La suposición 3 nos permite estudiar una Teoría del Texto y aplicarle a las IE los mismos tratamientos que recibe cualquier texto. Esto se hará en la tercera parte.

Enfoque teórico General: La Investigación Educativa como Acción 1. Definiciones instrumentales En general, los conceptos instrumentales que son útiles para este desa­rrollo están asociados de uno u otro modo a autores como Austin (1962, 1976), Bar-Hillel (1971), Davidson (1976), Levinson (1981), Rescher (1967), Searle (1969), Wright (1968), etc. El primer concepto elemental es que toda ‘Acción’ puede resumirse como una relación entre una Situación I­nicial dada (S0), una Situación Final Deseada (Sn’) y una Situación Final Obtenida (Sn), unidas mediante una secuencia de Situaciones Intermedias (S1, S2..., Sn-1). Una Acción ‘A’, se define entonces como:
A =  (S0, Sn’), (S1, S2..., Sn-1), Sn  Dentro de este esquema, S0 se concibe como un estado de cosas deficita­rio (necesidades de acción), Sn’ como un sustituto ideal de ese estado de co­sas (objetivos de acción), la secuencia intermedia (S1, S2..., Sn-1) como los pasos intermedios estratégicos para sustituir efectivamente a S0 por Sn’ (ejecuciones) y, finalmente, Sn se concibe como el produc­to real de todo el proceso secuencial (resultados de acción). Los esta­dos intermedios S1..., Sn-1 son “recursivos”, en el sentido de que cada uno de ellos puede reescribirse como un esquema de acción idéntico al de arriba, pero subor­dinado a un esquema más incluyente o general, tal como ocurre con los sis­temas de objetivos en un diseño de instrucción o con los sistemas operati­vos de un proceso industrial, etc.; esa recursividad e­quivale a un sistema definido por dos reglas de aplicación abierta: según R1, el símbolo A se reescribe como á(S0,Sn’), (S1...,Sn-1), Snñ; según R2, toda Si (tal que 0 < i< n) puede reescribirse como A).

Por lo demás, como conjunto de elementos globales que circunscriben a S0 (i.e., como conjunto de proposiciones antecedentes que condicionan la descripción de S0 en relación con Sn’ y Sn), está el CONTEXTO INI­CIAL o C0 , que se refiere al ámbito, contexto o marco amplio de la ac­ción y donde se ubican cosas como las siguientes: unas coordenadas socio-espacio-tempora­les, unos PARTICIPANTES (actores o “actantes”, desglosables en sujetos de acción y destinatarios de acción) y un MARCO o CONJUNTO PRESUPOSICIONAL (desglosable en elementos de orden cognosci­tivo e informativo -descripcio­nes y explicaciones acerca de hechos objetivos- y elementos de orden filo­sófico -valores, creencias, etc.-). Este “marco” describe, en general, los aspectos relacionados con el concepto lingüístico corriente de “presuposi­ción” (referidos a la ac­ción por Van Dijk, 1978, bajo el término “conjunto epistémico”) en función del cual se evalúa el estado inicial frente a o­tras opciones “preferibles” que condicionan la formulación de los Sn’ u objetivos de acción. Además, como conjunto de datos que circunscriben a la Situación final obtenida (Sn), está el CONTEXTO FINAL (C) que ubica los mismos elementos del contexto inicial (C0) modificados en virtud de las situa­ciones intermedias (S1, S2..., Sn-1). Se sobrentiende que cada estado de la secuencia se inscribe en algún segmento de una trayectoria de tiempo que va desde t0 hasta tn, trayectoria que pertenece a los datos del CON­TEXTO (tanto C0 como Cn). Las situaciones iniciales y finales se pueden describir mediante conjuntos de proposiciones unidas por conjun­ción o dis­yunción (cálculos de predicado y de enunciados), a veces sujetas a “funto­res” o expresiones que las diferencian según puntos de tiempo, modalida­des, etc. (“lógicas especiales”). Igual pueden descri­birse las situaciones intermedias; só­lo que con frecuencia adquieren el rol de sistemas normati­vos, tal como podrían aparecer en flujogramas y demás diagramas de decisión.

Pero ninguna acción aparece separada de otras, aún cuando cada una de ellas pueda ser aislada y analizada en sí misma, tal como, teóricamente, se propone arriba. Más bien, toda acción debe ser concebida dentro de una RED ACCIONAL o RED PRAGMÁTICA. Ya se vio, al mencionar la recursividad de la acción con respecto a sus situaciones intermedias, que existen redes de acciones que se organizan en estratos jerárquicos de inclusividad (lo que en un estrato inferior se describe como acción, puede, a su vez, descri­birse como situación intermedia en un estrato superior). Pero, al margen de eso, sucede que una acción puede comple­mentar o contrariar a otra, pue­de ser su condición o consecuencia, puede ser su antecedente temporal o su adyacente espacial, etc., de modo que, de acuerdo a diferentes criterios relacionales (los cuales, a su vez, pueden suprarrelacionarse entre sí), la acción se explica en términos de redes accionales. Dado que tales redes pueden obtenerse también como resultados de descripción o análisis (o sea, puede hablar­se de redes accionales lógicas), es bueno aclarar que -en cuanto objeto empírico- son sólo las redes pragmáticas las que conciernen de modo específico a esta teoría de la acción. En otras palabras, las re­des accionales son propiamente tales, en sentido teórico, por el hecho de que toda acción está asociada a un CONTEXTO, es decir, a un ámbito situa­cional (‘socio-espacio-temporal’) que vincula entre sí a unas personas so­bre la base de sus particulares mecanismos de “intencionali­dad” (en el sentido precisado por Putnam, 1990:21-22; concretamente, en cuanto rela­ción entre “estados de la mente” y “estados de cosas”), los mismos que sistemáticamente generan marcos o conjuntos presuposiciona­les. Aunque la delimitación de un contexto es producto exclusivo (y obligante) de una descripción o análisis (producto ‘lógico’), es en atención a los correla­tos empíricos aislables por tal delimitación en que se conciben las redes accionales (por ejemplo, las guerras de Aní­bal y de Bolívar podrían, bajo ciertos criterios, estar estrechamente conectadas en una misma red accio­nal lógica, pero no en una misma red asociada a un mismo contexto, que es lo propio de la teoría). Entonces, una red accional pragmática es un sis­tema de acciones conectadas entre sí en función de los datos de un contex­to. Evidentemente, el tamaño y complejidad de la red depende del nivel en el cual tenga lugar la deli­mitación del contexto asociado (delimitación de la cual, por cierto, no queda excluida la lógica cotidiana o popular en cuanto puntos de vista de los actores o delimitaciones de uso). Si se toma en cuenta que, sucesivamente, los contextos menores se van encadenan­do entre sí hasta formar contextos mayores, marcados por los límites his­tórico-culturales de una sociedad nacional, continental y hasta mundial, cruzados con límites de interés e intencionalidad (economía, religión, e­ducación..., por una parte; técnica, tecnología..., por otra parte, etc.), entonces quedarán claros los rasgos de complejidad, relatividad y movili­dad que caracterizan a las redes accionales. Quedará también clara la im­portancia del concepto teórico de RED ACCIONAL (o también RED PRAGMÁTICA, para ciertos efectos de precisión) en lo referente a los alcances explica­tivos de la teoría y a sus aplicaciones concretas para el caso de la IE.

Ya que el contexto resulta determinante y condicionante para la acción (no sólo en cuanto eje de redes accionales, sino también en cuanto ámbito de ‘intencionalidad’ o núcleo de marcos o conjuntos pre­suposicionales y, sobre todo, en cuanto espacio situacional de los par­ticipantes), las di­versas maneras en que sea posible concebir dicho contexto promueven tam­bién diversos ángulos explicativos de la acción. En particular, las ideas de contexto “privado” vs “público” (i.e., la dimensión social del contex­to) conducen, entre otras, a ciertas propie­dades de la acción definidas por los polos INDIVIDUAL-COLECTIVA, PERSO­NALIZADA-SOCIALIZADA y DEFINIDA-INDEFINIDA.

La diferencia entre la acción más individual y la más colecti­va está en la cantidad (cardina­lidad del conjunto) de personas a las cua­les, en el plano empírico, resulten específica y exhaustivamente atribui­bles los componentes de una determinada acción, a partir de una misma S0 (una acción es más colectiva o menos individual que otra en la medida en que haya más participantes -adscritos a una misma situación inicial- vin­culados a más componentes de la estructura de la acción). La diferencia entre la acción más personalizada y la más socializada está en la medida en que los participantes se expresen en cuanto personas, a través de la ac­ción, o en cambio reproduzcan algún aspecto característico de la socie­dad en que viven (una acción es más socializada cuando a través de ella se reproduce la cultura y vida social; y es más personalizada cuando, al mar­gen de su identificación sociocultural, lo que se expresa es la personali­dad del sujeto o de los participantes). Finalmente, la dife­rencia entre la acción más definida y la más indefinida está en el grado de “algoritmiza­ción” con que es posible describir o repetir la variante estructural de u­na acción, es decir, en la medida de seguridad con que las situaciones in­termedias conduzcan a una misma relación particular entre Sn’ y Sn (la distinción conceptual “definido/indefini­do”, expresada en el término “bien definido”, es usual en la teoría computacional tradicional; sin embargo, en el resto de la exposición se preferirá seguir con el término ya usado en las descripciones empíricas iniciales: “sistemático/no sistemático”, por lo cual se presentará con frecuencia la expresión “acción SISTEMÁTICA socializada”, para aludir a aquellas acciones cuyas secuencias operativas intermedias conforman una cierta rutina que tiende a garantizar hasta cierto punto unos mismos resultados y que, además, son de carácter públi­co-colectivo).

En cuanto a las interdependencias entre los componentes Si..., Sj del esquema teórico formulado antes, sólo queda estipulado, en general, que los datos del duplo áC0, S0ñ generan los datos de Sn’; que ambos generan, a su vez, los datos de la secuencia S1, S2..., Sn-1 y que todos ellos, fi­nalmente, generan los datos del duplo áSn, Cnñ. Formal­mente:
(((C0, S0) Sn’) (S1, S2..., Sn-1)) (Sn, C0)
Pero no se estipula, a este nivel teórico tan general (por pertenecer más al sector de la Filosofía y la Lógica que al de la Psicología y So­ciologí­a), cómo dependen los datos incluidos en C0 entre sí y con res­pecto a S0. Podría suponerse, dentro del margen de permisibilidad pro­pia de los estu­dios deductivos, que lo que está a la entrada de toda acción es, en unión interdependiente, un sistema de datos definidores del contexto exterior circundante junto a otro sistema de datos defini­dores del perfil de los participantes ubicados en dicho contexto. Lue­go, como producto de la con­junción de esos dos sistemas, los individuos orientan su atención hacia un cierto sector contextual concibiéndolo como deficitario o problemático, esto es, identificándolo como situa­ción inicial de acción (S0) y proyec­tándolo sobre una situación final deseada (Sn’); desde ese punto producen una selección de valores y cre­encias de orden filosófico, de la cual se sucede una aplicación de cuerpos cognoscitivos de información, pasando luego a formular una secuencia operativa adecuada a todos los datos prece­dentes. Es de supo­ner que toda esta secuencia se retroalimenta paso a pa­so, en el sentido de que, en cada subnivel de la dependencia secuencial, todo elemento posterior promueve reajustes en su respectivo elemento ante­rior. Dado que, como se dijo al principio, las acciones no son aisladas sino que se conciben dentro de REDES PRAGMÁTICAS, esta secuencia de depen­dencias no es atribuible aisladamente a cada acción en particular sino a redes de acción que, por lo demás, van evolucionando con el paso del tiem­po y con la movilización de los individuos entre contextos y redes contex­tuales diferentes.

En el macronivel de esas redes pragmáticas es posi­ble que los individuos vayan forjando sustratos más o menos permanentes que definan, de modo general, un perfil, una clase de contextos en la cual re­gularmente se mueven, una posición filosófica y una especializa­ción cog­noscitiva. Es posible que esos sustratos funcionen, en el mi­cronivel de cada acción particular, como campos de selección de facto­res específicos aplicables a cada acción particular. Sin embargo, no es interés de este estudio el distinguir entre las llamadas “predisposi­ciones de acción” y las ejecuciones concretas, ya que esto parece inte­resar propiamente a las disciplinas psicológicas y sociológicas, mien­tras que aquí se ha elegido una base más bien lógica. Esto, que para ciertos efectos es sin duda una limitación, podría verse, prospectiva­mente hablando, como una posibilidad de desarrollo ulterior de este es­tudio mediante la integración de teorías psicosociológicas (respecto a esta posibilidad, véanse referencias genera­les en Roca i Balasch, 1989, Piaget, 1975, Parsons/Shils, 1961, etc.).

Las particularizaciones empíricas de todo lo expuesto hasta aquí po­drí­an ejemplificarse en numerosos sectores y en diversas maneras, bien a modo de ilustración, bien a modo de comprobaciones teóricas. Por ejemplo, las nociones de éxito/fracaso de una acción pueden ser identi­ficadas como una relación `mayor/igual/menor que’ entre la situación esperada y la situa­ción obtenida. Algo por el estilo podría hacerse con otras nociones ordi­narias tales como ‘interacción’, ‘competitividad’, ‘acción profesional’, ‘acción cotidiana’ ‘conflicto’ ‘alianza’ ‘aprendizaje’, etc. Pero, ob­viando estas aplicaciones generales, veamos cómo pueden interpretarse las variaciones de la IE mediante una aplica­ción específica de esta Teoría de la Acción.

2. Derivaciones De una Teoría de la Acción se obtiene que, si la IE es una acción, en­tonces toda IE variará según las mismas condiciones teóricas en que varía una acción cualquiera:
(i) Hay una RED CONTEXTUAL o SITUACIONAL (ligada a situaciones y accio­nes pasadas, presentes y futuras) donde se define un contexto de inves­tiga­ción, una situación inicial de dicha investigación, una intenciona­lidad específica, unos resultados efectivamente logrados y una incorpo­ración o uso de dichos resultados en función de las necesida­des-oportu­nidades de la red CONTEXTUAL-SITUACIONAL (es decir, una red que identi­fica la relación entre S0, Sn’ y Sn). En esta red CONTEXTUAL O SI­TUACIONAL está implícito que toda IE es una acción que se origina a partir de un contexto en que ciertos indi­viduos (investigadores), preocupados por ciertas demandas de conoci­miento en determinadas esferas de la acción edu­cativa, intentan pro­porcionar a otros individuos de ese mismo contexto (destinatarios) al­gunas respuestas u ofertas a dicha demanda (lo cual no significa que esas res­puestas no sirvan también para los mismos producto­res en sus propios ámbi­tos de acción docente, como es el caso implícito en el concepto de “docen­te-investigador”). A su vez, este intento implica va­rias cosas, tales como el tipo de acción educativa en que ocurre esa nece­sidad de conocimiento (espacio de investigación), el tipo de incóg­nita o pregunta que traduce dicha necesidad (problema de investiga­ción), el con­junto de hechos inves­tigativos que histórica y teóricamente la preceden o circunscriben (ante­cedentes de investigación), las particulares coordena­das socioculturales supraindividuales del momento histórico (políticas e­ducativas, tendencias sociológicas, esquemas axiológicos...), etc. Pasando a un plano indivi­dual, este intento de dar respuestas a ciertas demandas de conocimiento está condicionado también por determinados factores psico­lógicos estricta­mente limitados a los investigadores o sujetos de la ac­ción, tales como su competencia personal, su formación profesional y su estilo de pensamiento.

En lo que se acaba de decir está sobrentendida una distinción impor­tan­te: hay, por una parte, ACCIONES de IE y, por otra, ACCIONES EDUCA­TIVAS, las cuales no deben confundirse. Estas últimas son abarcantes e incluyen las primeras. Cada clase de ACCIÓN EDUCATIVA (o también `prác­tica educati­va’, `ejercicio educativo’, etc.), una de las cuales es la ACCIÓN de IE, se define por una especificación de las SITUACIONES que típicamente la particularizan. Así, por ejemplo, la acción docente se define suficiente­mente por una típica y particular S0, una típica y particular Sn’ y una típica y particular secuencia S1, S2..., Sn-1. Lo que ocurre especialmente con la ACCIÓN de IE es que dentro de su red contextual-situacional siempre figura como objeto de acción alguna de las particulares estructuras Si..., Sj que definen típicamente una ACCIÓN EDUCATIVA cualquiera. Más exactamen­te, tanto su S0 como su Sn’ contienen de algún modo una representación o reproducción completa de alguna estructura típica [(S0, Sn’), (S1, S2..., Sn-1), Sn] comprendida en la superclase general a la que ella misma perte­nece. Esto es así simplemente porque toda IE, como acción, consiste en e­sencia en inves­tigar la práctica educativa, de la cual ella misma forma parte. Todo esto obliga a tomar en cuenta que hay contextos educativos ge­nerales y contextos educativos investigativos y que éstos tienen a aqué­llos como objetos de acción. Refiriéndonos a la teoría general, esta dis­tinción resulta explicada, en primer lugar, por el concepto de RED ACCIO­NAL o PRAGMÁTICA, previsto en las `definiciones instrumentales’, el cual alude a las relaciones sistemáticas entre diferentes niveles de generali­dad e inclusividad de las acciones; y, en segundo lugar, por la rela­ción entre los conceptos CONTEXTO INICIAL (C0) y SITUACIÓN INICIAL (S0), el primero de los cuales cubre los aspectos del ámbito de inves­tigación, mientras que el otro cubre lo referido al ejercicio educativo donde se descubre una necesidad de conocimiento y se plantea una incóg­nita.

(ii) Hay una RED OPERATIVA, TECNOLÓGICA o PERFORMATIVA, condicionada por la red situacional anterior, donde se definen métodos, modalidades, tecno­logías y esquemas de ejecución conectados a los resultados espera­dos den­tro de la situación inicial de investigación y a los resultados efectiva­mente logrados (es decir, una red que identifica la relación S1, S2..., Sn-1).
En esta red OPERATIVA (o tecnológica, performativa, metodológica, etc.) está implícito que toda IE, en cuanto acción (o sea, en cuanto transforma­ción o cambio de S0 a Sn en función de Sn’), se lleva a cabo a través de una serie de situaciones que median entre la situación ini­cial y la situa­ción final (una ilustración diagramática muy elocuente al respecto está en las célebres redes PERT-CPM). En este sentido, la IE se concibe por refe­rencia a una secuencia ordenada de operaciones orientadas al logro del objetivo de investigación: fases o momentos, procedimientos, técnicas, re­cursos e instrumentos. Así mismo, conside­rando que las secuencias de si­tuaciones intermedias de la acción son recursivas, como se explicó arriba, se deduce que una IE cualquiera puede ser, en sí misma, apenas una de las situaciones intermedias de otra IE más global o, de otro modo, una IE cualquiera puede comprender entre sus operaciones específicas una situa­ción intermedia que por sí sola constituya otra IE auxiliar o más particu­lar. De hecho, ninguna investigación puede concebirse como ejecución ais­lada que comienza y termina en sí misma o cuyos límites no sobrepasan los límites del suje­to investigador. Igual que toda acción, cualquier investi­gación debe concebirse por referencia a redes investigativas, tal como se demuestra en los conceptos empíricos de “líneas”, “programas” y “departa­mentos” de investigación.

También está implícito dentro de esta red operativa que las secuen­cias de situaciones intermedias de IE llegan a configurar ciertos pa­trones transindividuales que pueden entenderse como tecnologías en evo­lución, de­pendientes de la misma clase de factores que afectan a toda tecnología de acción: ejecuciones anteriores, modas, presiones socio­culturales, cambios científico-industriales, posiciones filosóficas, exigencias político-eco­nómicas, etc. Algunos de estos patrones o tecno­logías de investigación llegan a consolidarse y hacerse fuertes dentro de ciertos contextos, hasta que declinan ante el surgimiento de otros patrones[1]. Pero, al lado de esta configuración de patrones operativos transindividua­les, hay que considerar también que ellos se aplican a casos particulares que se identifican por necesidades y posibilidades muy singulares, donde actúan factores tales como la creatividad, la oportunidad, las competen­cias, etc., cosas todas que imprimen flexibilidad y sellos personales al patrón operativo seleccionado y que, por tanto, llegan a conformar modali­dades particulares de ejecución, es decir, secuencias operativas marcadas por rasgos individuales.
Si admitimos, de acuerdo a las definiciones instrumentales antes esbo­zadas, que todas estas implicaciones resultan válidas dentro de una Teoría de la Acción y si admitimos también que toda IE es una acción, deberemos entonces admitir que cualquier proceso de investigación, incluyendo la IE, explica sus variaciones en dependencia de estas mis­mas condiciones aquí reseñadas, las cuales pueden resumirse en dos categorías: condiciones pragmáticas SUPRAINDIVIDUALES y condiciones pragmáticas INDIVIDUALES, las cuales resultan mutuamente interdepen­dientes.
Dentro de las condiciones SUPRAINDIVIDUALES, tenemos contextos de ac­ción (educativa, para nuestro caso), dentro de los cuales -y en aten­ción a ciertos criterios organizaciona­les e institucionales de base axiológica- se van planteando situaciones iniciales particularmente i­dentificables y jerarquizables en torno a aspectos que poseen la capacidad de aglutinar intereses individuales. De acuerdo a este ordenamiento de situaciones ini­ciales transindividuales (en el que se involucran intereses individuales), se van también ordenando espacios empíricos de acción educativa y, por tanto, situaciones investigativas ligadas tanto a contextos transindivi­duales como a intereses individua­les sistemáticamente administrados o re­gulados.
También dentro de estas mismas condiciones supraindividuales, tene­mos contextos de conocimientos (equivalentes a los “paradigmas” kuhnia­nos o a los “programas” lakatianos, etc.), los cuales pueden funcionar como tradi­ciones, redes, marcos y conjunto de resultados de investiga­ción, todo lo cual, dado el carácter particular de la Educación, se conforma también por datos provenientes de la Psicología, Sociología, etc. y no sólo por datos provenientes estrictamente del ámbito de la Educación. Más bien, dado el altísimo grado de interdisciplinariedad y universalidad que la Ciencia ex­hibe en la actualidad, puede suponerse que este contexto de conocimiento (que está a la base de la acción in­vestigativa educativa en calidad de constructo supraindividual) tras­ciende la esfera de la práctica educativa específica para situarse en el plano de la investigación universal y no sólo de la IE. Es decir, mientras la práctica cotidiana (que funciona como condición situacional transindividual, tal como se mencionó en el párrafo anterior) es algo específico de la IE, las redes contextuales de conoci­miento, en cambio, tienden a funcionar como sustrato común o general a to­da acción inves­tigativa. De estos contextos de conocimiento surgen marcos teóricos, puntos de conexión entre una y otra investigación y también cuerpos operativos o metodológicos asociados. Pero, al igual que en el ca­so de las condiciones de la práctica cotidiana, vistas antes, surgen tam­bién intereses, áreas, preguntas y planes de investigación educativa. Hemos visto en los dos párrafos anteriores, y de acuerdo a una Teo­ría de la Acción, dos condiciones de tipo transindividual que determi­nan varia­ciones en la IE, tanto en el nivel SITUACIONAL (i) como en el nivel OPERA­TIVO-tecnológico (ii). Veamos ahora tres condiciones de va­riación, esta vez de tipo INDIVIDUAL, también con influencia en esos dos mismos niveles.

Una primera condición de orden INDIVIDUAL es el rol, posición, ima­gen, perfil... y, en general, todos aquellos parámetros que definen una ubica­ción significativa del individuo dentro de lo que podría concebir­se como escala de calidad de la interacción grupal. En esencia, se tra­ta de una condición eminentemente sociocultural que resulta aplicable no sólo a quienes protagonizan acciones de IE, sino también a quienes son considera­dos consumidores, demandantes o destinatarios de los re­sultados de dichas acciones. En otras palabras, cualquier IE concreta difiere de las demás según el perfil de su ejecutor en relación con el perfil de los destinata­rios, igual que como ocurre en toda ACCIÓN huma­na. Por ejemplo, jamás po­drán ser idénticas una IE desarrollada por un importante investigador y o­rientada a un macroprograma de la UNESCO que una IE desarrollada por un estudiante y orientada por los requisitos de un grado académico. Esta con­dición incide tanto en el nivel SITUACIONAL como en el nivel OPERATIVO-tecnológico. O sea, no sólo determina áreas de interés, objetivos y pre­guntas de indagación en el campo educativo sino, además, esquemas metodo­lógicos, rutas procedimentales y recursos instrumentales de IE.
Otra condición de orden INDIVIDUAL es el `background’, `carta de an­te­cedentes’, curriculum o tipo de formación en la trayectoria académi­co-per­sonal del investigador. Para una Teoría de la Acción, es obvio que el cuerpo experiencial previo del sujeto determina la impos­tación/evaluación de situaciones iniciales con respecto a situaciones deseadas, así como la selección de conocimientos anteriores y de esque­mas operativos pertinen­tes. Así, también para el caso de la IE, enten­dida como `acción’, resulta altamente condicionante el tipo de forma­ción académico-profesional del in­vestigador, siempre en relación con el tipo de formación de sus destinata­rios. En definitiva, esta condición individual tiende a influir tanto en el nivel situacional de la IE (i) como en su nivel operativo-tecnológico-metodológico (ii).

Una última condición es de orden estrictamente psicológico, que podría resumirse, según orientación piagetana, en la expresión ESTILO DE PENSA­MIENTO. Parece obvio, de acuerdo a las Definiciones Instrumentales de la primera parte de esta sección, que no hay acción humana racional que no esté supeditada a una especie de `software’ mental o co-cerebral de sus protagonistas o ejecutores. Así, por ejemplo, un pensamiento `intuitivo’ influye en la conformación de una red accional basada en cosas como la fe, la instrospección, las corazonadas, el presentimien­to, la captación de las esencias, etc., mientras que un pensamiento `sensorial’ determina acciones basadas en evidencias, datos observa­bles, mediciones, registro de regula­ridades, etc., y un pensamiento `racional’ controla acciones basadas en secuencias de razonamiento, suposiciones contrastadas, desarrollo de ide­as, aplicación de conoci­mientos previos a hechos nuevos, etc. (recuérdese al respecto la divul­gada distinción entre personas con predominio del “ce­rebro izquierdo” y personas con predominio del “cerebro derecho”). En de­finitiva, toda variación de `Estilo de Pensamiento’ tiende a influir en variaciones respectivas de IE, tanto en el nivel situacional (i), como en el nivel operativo-tecnológico-metodológico (ii). O sea, de esta condición psi­cológica surgen variaciones relativas al área de trabajo o situación i­nicial, a los objetivos/problemas, a los marcos contextuales de cono­ci­miento y a los esquemas operativos de IE.

Si quisiéramos resumir los conceptos más significativos derivables de una Teoría de la Acción, tendríamos que ellos pueden ordenarse, en primer lugar, según un cruce de dos variables bivalentes: la variable referida al carácter de individualidad (individual vs transindividual) y la referida al nivel o plano de la acción (situacional-contextual vs operativo-tecno­lógico). A la luz de los cuatro puntos de cruce resul­tantes se derivan los siguientes constructos condicionantes de variabi­lidad de la IE, a cada uno de los cuales se les da ahora un término o denominación teó­rica muy provi­sional:

a) Acción de IE: concepto general asociado a un tipo particular de ac­ción sistemática socializada, la Educación, tipo que se identifica por la función de detectar y clarificar incógnitas de conocimiento emanadas de la reproducción o repetición de dicha acción. Este concepto se deri­va del concepto teórico más amplio de ACCIÓN.

b) Contexto de acción de IE: es el ámbito del ejercicio educativo coti­diano donde existe o se genera un educador-investigador que se enfrenta a incógnitas de conocimiento asociadas al propio o a cualquier otro ám­bito de la práctica educativa cuyo éxito o eficiencia se considera más elevado en la medida en que se resuelvan dichas incógnitas. Dentro de este contexto se inscriben también, como destinatarios de la acción, los sujetos que demandan o a quienes concierne un resultado de investi­gación (en calidad de Sn). Se ubican también aquí los marcos organiza­cionales e institucionales que regulan las acciones individuales. Den­tro de la teoría general este con­cepto derivado corresponde a los con­ceptos básicos de CONTEXTO INICIAL (C0, asociado a S0) y CONTEXTO FINAL (Cn, asociado a Sn).

c) Acción educativa: es el ámbito de ejercicio educativo que puede ele­girse como espacio u objeto de investigación (o de acción de IE) por el hecho de revelar una necesidad de conocimiento y cuyo éxito o eficien­cia se considera más elevado en la medida en que se satisfaga dicha ne­cesidad. Se deriva de los conceptos básicos de SITUACIÓN INICIAL (S0), en cuanto situación objeto de acción investigativa, y SITUACIÓN FINAL DESEADA (Sn’), en cuanto situación ideal concebida como resultado de investigación.

) Esquema de conocimiento: es el conjunto sistemático de datos empíri­cos, metodológicos y teóricos previamente existente alrededor de la in­cógnita generada por los contextos de práctica educativa (incógnita de investigación). Se deriva, a partir de la teoría general, del con­cepto básico de subconjunto COGNOSCITIVO incluido en el CONJUNTO EPISTéMICO.
e) Esquema filosófico: es el conjunto sistemático de datos axiológicos y epistemológicos diversos según los cuales se concibe tanto una acción educativa determinada como una cierta acción investigativa. Se deriva del concepto inicial de subconjunto FILOSÓFICO incluido también en el
CONJUNTO EPISTéMICO.
f) Perfil psicosocial: es el conjunto sistemático de rasgos de orden social y psicológico que identifican al sujeto de la acción investiga­tiva por relación con un nivel académico-profesional (rol, imagen pú­blica, grado de competencia) y un estilo de pensamiento. Se deriva del concepto inicial de PARTICIPANTE, ACTOR o ACTANTE.

En segundo lugar, estos conceptos derivables de una Teoría de la Ac­ción pueden ordenarse de acuerdo a dos clases de relaciones de depen­dencia: la que mantienen entre sí y la que mantienen con respecto a la estructura ge­neral de la acción investigativa. Tales relaciones de de­pendencia deben entenderse por referencia a las condiciones de variabi­lidad de la IE, lo cual concierne al modelo buscado según los objetivos de este estudio. Este segundo ordenamiento es mucho más aproximado a dicho modelo, como se verá en seguida, ya que el anterior no hace más que sintetizar la exposición de las páginas precedentes, en las cuales sólo se intentó explicitar las de­rivaciones y asociaciones más signifi­cativas a partir de la Teoría de la Acción. Hasta ese punto, mientras tanto, se ha revelado una explicación general de la IE vista como ACCIÓN sistemática socializada y han quedado claras las conexiones entre las “definiciones instrumentales” iniciales y los conceptos sintetiza­dos en los términos a), b), c) y d) del párrafo an­terior.
Al hablar de relaciones de dependencia orientadas a definir las con­di­ciones de variabilidad de la IE, por fuerza hay que tener presente, am­pliamente identificada, una estructura general de dicha IE, que o­frezca u­na visión de los factores variantes o de los aspectos sometidos a variabi­lidad. Remitiéndonos a las descripciones empíricas expuestas en capítulos anteriores, tendremos presente una estructura de la IE compuesta por tres áreas o núcleos mayores:

E) ÁREA EMPÍRICA: sistema de hechos observables enmarcados en algún ámbito de la práctica educativa cotidiana, en relación con el cual se plantea una necesidad de conocimiento y se formulan unos planteamientos iniciales de investigación (problema, objeti­vos, etc.).

(M) ÁREA METODOLóGICA: sistema de operaciones conceptuales y ma­teriales encaminado a satisfacer el objetivo de investigación y, en general, sus planteamientos iniciales, muy a menudo bajo la orientación de esquemas privilegiados por los campos de acción socio-humanísticos (Psicología y Sociología, básicamente).

(T) ÁREA TEÓRICA: sistema de conocimientos abstractos y universa­les que pueden ser de dos tipos: uno, conocimientos previamente existentes y socialmente reconocidos que funcionan como punto de anclaje de la in­vestigación; otro, conocimientos nuevos, genera­dos como resultado de la misma investigación, que funcionan como representación explicativa del sistema de hechos considerados en el área empírica.
Con esta estructura de la IE tenemos tres grandes factores de varia­bi­lidad: toda IE varía en el tipo de E seleccionada o delimitada, en el es­quema de M utilizado o ejecutado y en el tipo de T escogido como an­claje u obtenido como resultado. Dado que estos tres factores globales diferencian entre sí unas IE de otras, se trata entonces de definir las condiciones que explican tales diferencias (en términos típicos de la corriente posi­tivista, éstas serían las “variables dependientes” del estudio). A este punto de la exposición, esta estructura ha podido ser enfocada como una acción, de tal modo que E y T corresponden a la re­la­ción S0-Sn-Sn’, es de­cir a la red contextual-situacional, mien­tras que M corresponde a la rela­ción S1, S2..., Sn-1, es decir, a la red opera­tivo-tecnológica. También se determinaron seis conceptos concernientes a las condiciones que afectan a esta estructura. Vamos a ver ahora, siempre por conexión con la Teoría de la Acción, cómo se ordena todo este cuadro de condiciones de variabilidad y de factores variantes en función de relaciones jerárquicas de dependen­cia.
El primer concepto (a. ACCIÓN DE IE) es una particularización del con­cepto de ACCIÓN, de la teoría general, el que engloba todos los de­más con­ceptos subsiguientes. El segundo concepto (b. CONTEXTO DE ACCIÓN DE IE) subsume los datos más generales acerca de las coordenadas socio-espacio-temporales en que se ubican los actores (tanto el educa­dor-investigador como sus destinatarios): tiempo, ambiente y circuns­tancias tales como pre­siones, modas, políticas, etc. El concepto f (PERFIL PSICOSOCIAL) cubre dos clases de datos que definen al educa­dor-investigador como sujeto de acción: una clase de datos de orden so­ciológico (rol, imagen pública, etc.) y otra clase de datos de orden psicológico (nivel de competencias y estilo de pensamiento, básicamente). Estos dos conceptos b y f, en mutua interrelación, marcan las condiciones de inicio o entrada con respecto al esquema de variabilidad de la IE. Es esta conjunción b-f lo que tiende a generar, en primer lugar, la delimitación de una ACCIÓN EDUCATIVA (concep­to c) concebida como deficitaria, problemática o mejorable en virtud de una incógnita de conocimiento allí detectada y, en segundo lugar, la for­mulación de unos objetivos de acción de IE. Esta subsecuencia (b, f)  c tiende luego a generar un ESQUEMA FILOSÓFICO (concepto e) que, en conjun­ción con dicha subsecuencia, tiende a generar un ESQUEMA DE CONOCIMIENTO (concepto d). Tenemos entonces, simbólicamente, que
a ((((b, f)  c)  e)  d)
Es esta última secuencia completa la que, según la teoría general, de­termina una formulación específica de las secuencias operativo-tecno­lógicas (S1, S2..., Sn-1) constituyentes de la IE en cada ejecución particular. Teóricamente hablando, es a partir de todo esto, formulable en una expre­sión como:
a  (((((b, f)  c)  e)  d)  (S1, S2..., Sn-1)),
de donde se pueden predecir los resultados (Sn, C0) de una IE cualquie­ra, de tal modo que, en síntesis:
a  ((((((b, f)  c)  e)  d)  (S1, S2..., Sn-1))  (Sn, Cn))
Hasta aquí las relaciones de interdependencia que ligan en una sola es­tructura teórica los factores condicionantes de variabilidad de la IE. A­nexándolos ahora a los factores variables más generales de dicha IE, tene­mos lo siguiente:
-(E) El área empírica de cualquier IE varía en dependencia del tipo de interrelación entre el contexto de acción de ie (concepto b) y el per­fil psicosocial (concepto f), de tal manera que cada vez que sean dis­tintos los valores del contexto de acción de ie y/o los valores del perfil psicosocial, serán también distintos los valores de esta área empírica (delimita­ción del espacio de investigación, formulación del problema, definición de objetivos...)
-(T) el área teórica de cualquier ie varía en dependencia inme­diata del esquema de conocimiento (concepto d), el cual depende a su vez, como ya se dijo, de la subsecuencia ((b,f)  c)  e.
-(M) El área metodológica de cualquier ie varía en dependencia inmedia­ta de la interrelación entre el esquema filosófico, el es­quema de cono­cimiento, el contexto de acción de ie y el perfil psicosocial, según el ordenamiento ya señalado antes.
Con todo lo anterior se tienen ya los primeros componentes que apro­xi­man a un modelo de la variabilidad de la IE, vista en esta primera parte a la luz de una Teoría de la Acción. Para obtener una representación más aproximada y detallada, quedan por determinar varios aspectos, tales como la naturaleza de la trans­formación de S0 en Sn, el tipo específico de operaciones que median entre ambos po­los de situación, las relaciones entre los diferentes va­lores que asume cada componente del modelo, etc. Para clarificar estos aspectos y llegar a un modelo detallado, la Teoría de la Acción sola parece insuficiente. Se obtienen otros elementos mucho más detallados si se analiza la IE conside­rándola como una acción SEMIÓTICA y, posteriormente, considerándola como una acción semiótica TEXTUAL.

[1] Esto podría recordar, a primera vista, la tesis kuhniana de los “paradigmas”, pero nótese que a­quí se plantea una perspectiva dife­rente: los cambios entre patrones in­vestigativos son, ante todo, cam­bios entre esquemas de ACCIÓN y no simple­mente cambios de “ciencia normal”; siendo la acción un concepto más gene­ral que el de ciencia, la cual es sólo un tipo particular de aquélla, no es la ciencia en sí misma lo que engloba los cambios paradigmáticos kuh­nianos, sino la dialéctica de las ACCIONES humanas en general; quiere de­cir que dichos cambios ocurren del mismo modo y por las mismas razones que en el caso de toda ACCIÓN sistemática socializada y no por tratarse de la ciencia o el conocimiento, como es el caso de los paradigmas kuhnianos.