sábado, 28 de febrero de 2009

ENSAYO PARA ANALIZAR EN SEMINARIO III

En la clase de hoy sábado 28 de febrero, el Dr. Antonio Balza, facilitador de Seminario III, recomendó la lectura del ensayo anexo al cual los participantes deben realizar un análisis de dos cuartillas (50 líneas) para ser entregado en el próximo encuentro previsto para el 14 de marzo.


Ensayo

Más allá de la situación de la enseñanza
y el aprendizaje de la lectura


Autora: Carmen Polanco

Los profetas pueden enseñar conocimientos privados;
Los profesores deben tratar conocimientos públicos.”
Lawrence Stenhouse.

Abordar mediante un ensayo el complejo proceso de construir conocimiento a partir del proceso de la lectura constituye un reto, ya que la complejidad del proceso conlleva al establecimiento de múltiples interrogantes que pueden regir el discurso. Es pertinente partir en esta experiencia de escritura de una pregunta de amplio espectro, generadora de ideas: ¿Es la lectura un proceso de adquisición o de construcción?

Para dar respuesta a este interrogante, es preciso dejar claro que la construcción de conocimientos no es un método, pero hace que en la práctica educativa se pueda ayudar a los alumnos a diferenciar leyendo, a utilizar la lectura como instrumento privilegiado en la formación cognitiva. Así, que por lo tanto no se puede hablar de una secuencia fija que deba seguirse en el transcurso de la historia escalar de los alumnos para dedicarse a unos u otros contenidos de lectura.

De tal forma que parece imprescindible adecuar lo que aquí parece a cada situación concreta, puesto que no es igual trabajar con niños de primaria, que en un área curricular de secundaria; no es lo mismo en infantil que en universidad. Pero además, las situaciones de enseñanza difieren aun e función de otros variados factores, de tal modo que se puede afirmar que cada una de ella es única e irrepetible, sin que por ello disminuya la tendencia a homogenizar los medios que se disponen para lograr los fines que se persiguen. Ante las afirmaciones anteriores surgen preguntas secundarias que remiten a la esencia de lo que se concibe en la escuela tradicional como proceso de adquisición: ¿Puede la tendencia homogeneizadora orientar los procesos de enseñanza de la lectura como una realidad que se adquiere y no se construye?

La respuesta a la pregunta anterior es positiva. Romper esa tendencia homogenizadora puede parecer difícil. Pero es la única solución para articular una enseñanza adaptada para ayudar al proceso de construcción personal que es la esencia de aprendizaje. Nadie puede sustituir al profesor en esa tarea.

Los materiales curriculares, otros profesionales (psicólogos, pedagogos, formadores), lo que hacen es contribuir a llevarla a cabo de la mejor manera posible: potencionando la capacidad de enseñar del profesor y de aprender de los alumnos, de tal modo que las situaciones didácticas sean a la vez eficaces y gratificante para todo lo que en ella intervienen. Pero más allá del titulo, considero relevante comentar algunos aspectos relacionados con la temática: ¿Qué es un acto de lectura?


Según Lerner citado por De Alonso (2007), leer es adentrarse en una diversidad de mundo posible, es indagar en la realidad para comprenderla mejor, distanciarse del texto y asumir una postura critica frente a lo que se dice, es sacar carta de la ciudadanía de la cultura escrita.

La lectura se considera como un proceso esencial para la formación del individuo porque satisface necesidades y experiencias sociales que contribuyen a mejorar la vida y a descifrar lo que penetra en el quehacer social y así el acto de leer viene a estar muy ligado a la palabra escrita ya que esta es una importante herramienta cultural que tiene sentido siempre y cuando comunique. Es un aporte cultura porque la agrego al ser humano al mundo. Debe comunicarse, porque de otra manera no tiene validez. Ya que es frustrante saber que muchas personas no entienden ni entenderán lo que aquí plasmado y en especial lo que dicen saber leer, a quienes dicen saber leer.

Leer no es decodificar solamente. Leer es, además de adquirir significados, construirlos. Para lograrlo es necesario contar con unos conocimientos organizados en el cerebro; de tal manera que la información visual llamada palabra escrita, rostros, paredes, nubes, olores, se puedan juntar con la información no visual llamada estructura cognoscitiva. Smith citado por Becerra (2007).

Es así que esto parece complicado, pero solo basta comprender que a mayor información mas conocimientos, y a mas conocimientos buena comprensión de lo leído. Entonces se puede decir que la información que agiganta al conocimiento, no se encuentra de manera exclusiva, en la palabra escrita también se halla en los museos, los parques, en los cines, el los diálogos familiares, en los zoológicos, en el solo y en la risa del niño. Ante las primeras sesiones de este discurso, debemos reflexionar sobre lo siguiente: ¿Cuál es la frontera de los actos de lectura, el libro o va más allá?

A este punto Sánchez, citado por Puente (1991) refiere que “leer es la capacidad intelectual mas superior y maravillosa del hombre… y da paso a lo desconocido, misterioso y enigmático” y hay una frase de Paulo Freire que aparece en muchos ensayos relacionados con este asunto: “la lectura del mundo precede a la lectura, a la palabra escrita” decía el gran defensor de los oprimidos del Brasil y de otros lugares del planeta.

Cada ser humano como agricultor, va cogiendo y lo va vaciando dentro del cuerpo y va forjando su propio mundo interior, un mundo que le permitirá tener su propia interpretación es decir, su cosmovisión aquello que lo hace único e irrepetible sobre el planeta tierra. Si el mundo es tan importante porque nos da el agua, el alimento y nuestra propia interpretación ¿Qué hacemos promoverlo?

Para responder esta otra pregunta secundaria, tenemos que tener en cuenta que a pesar de que los libros son instrumentos maravillosos de comunicación y de conocimiento, se hace necesaria la lectura del mundo, ya que allí se encuentra todo el potencial para hacer de estos vendedores instrumentos de comunicación y conocimiento. La promoción exige de quien la emprende, autoridad. Se debe estar promovido, se debe ser lo que se pregona que se debe ser. Para el caso de la promoción de la lectura, se debe ser lector del mundo, en especial un conocedor del entorno, porque en el, se encuentran los elementos para la acción. De allí surgen temáticas y necesidades que harán más efectiva la labor de promoción, pues aparecen aspectos tales como la motivación, elemento vital en el proceso de formación de lectores. Por tanto para el promotor de la lectura resulta esencial revisar las nuevas concepciones entorno a lo que significa leer y escribir hoy en día. Es así que estas acciones serán la base fundamental para interrogarse acerca del significado que deseamos imprimir en el discurso en relación a la lectura y su promoción. Esta muy bien asumir nuevamente posición ante el leguaje. Según Smith (1995), la razón por la cual los libros no permiten que los niños avancen es porque no están familiarizados con el lenguaje. Pero, en este contexto, ¿Para qué sirve la lectura?

Actualmente la atención y el debate en torno a la comprensión del lenguaje se centra en conocer como funciona el lenguaje en el discurso. Este conocimiento a su vez, dan lugar a una proyección educativa relacionadas con el desarrollo de las habilidades comunicativas de comprensión y producción oral y escritas en los hablantes que les permite integrarse y participar en la cultura actual. Dicho sea el paso, este desarrollo a de concebirse como un proceso que tiene lugar a lo largo de toda la vida.

Es así que en la búsqueda de la comprensión acerca de cómo funciona el lenguaje, numerosos autores consideran que toda actividad lingüística constituye una transacción. En este sentido, Louise Rosenblat (1996) autora de la teoría transaccional de la lectura afirma “La comunicación cara a cara tal como una conversación en la cual un hablante explica algo a otra persona que puede un ejemplo significativo de la índole transacional de toda actividad lingüística”.

A partir de lo expuesto se puede deducir que leer es un proceso que implica diferentes actos y que constituye transacciones de comunicación y que la promoción de la lectura deban involucrarse todos los entes sociales y familiares que estén entorno al niño. Pero durante el complejo proceso de desarrollo de los niños, ¿existe relación real y funcional entre el proceso natural de construcción de la lengua escrita y su compresión conjuntamente con el que se promueve en la escuela?

La concepción que tiene la escuela en relación a los planteamientos de enseñanza son los que pueden verse con la evaluación implicados en éste. Según Ferreiro (1996), el aprendizaje tradicional ha definido dos etapas en el proceso de aprender a leer; una de aprendizaje mecánico donde el niño aprende a descifrar un código. La segunda etapa es al que se denomina lectura comprensiva donde el niño se acerca a significados.

Esta absurda disociación no ha tenido en cuenta que ningún niño se desarrolla, desde que nace, en un medio donde los textos tiene significados, un niño pequeño, aunque supuestamente no sabe leer, es capaz de identificar los significados de anuncios, leyendas, propagandas. Los primeros pasos de una lectura mecánica se olvidan de este contexto significativo y del mismo proceso de aprendizaje.

Dentro de una nueva concepción de aprendizaje de la lectura, este proceso no termina en primaria sino que continua y la escuela debe atender formalmente esta necesidad. Al no establecer diferencias entre lectura mecánica y lectura comprensiva, el proceso de lectura es único, permanente y continuo. Vista como la interacción de una persona que lee con el texto escrito, el avance en el proceso depende de los avances en el desarrollo de la persona y de la mayor o menor posibilidad que tenga de encontrarse con distintos tipos de textos de la lectura.

Por consiguiente, un niño que ha tenido contacto con mayor cantidad de texto para leer, tiene niveles de comprensión mas evolucionados. Desde muy temprana edad, el asombro que el niño experimenta ante el mundo lo lleva a preguntarse continuamente. Con mucha frecuencia, esta capacidad de asombro se va paulatinamente cuando el niño, en vez de encontrar un enriquecimiento a la interpretación que esta haciendo a su comprensión de la realidad, encuentra respuestas esquemáticas y reduccionistas. Es común encontrar que en el preescolar los niños aprendan a observar los objetos del mundo y a darles nombres; aprenden que las cosas son redondas, cuadradas, rectangulares; aprenden a manejar términos de relación, como encima, debajo, derecha, izquierda. Pero solo en muy contadas ocasiones, los niños pueden recrear lo que observan, abriendo posibilidad de interpretación al analizar sus funciones, su importancia y su significado.

Cuando pasan a la escuela primaria, los niños no tienen la posibilidad de construir conocimientos a partir de la comprensión del significado que la realidad tiene para ello. El conocimiento que debe adquirir esta preestablecido, no importa si le interesa o no.

Dentro de una nueva pedagogía, la construcción del conocimiento a partir de elementos significativos de la realidad de los niños impone la necesidad de que vivan situaciones que inviten a interpretar y a comprender mejor el mundo. A todo esto Piaget citado por Espinoza (2000), expone que el buen funcionamiento cognitivos de los niños es totalmente diferente del de los adultos; en tanto que estos aprenden solo lo que les resulta significativos, los niños podrían aprender todo aquello que se le enseñe, pero es el docente quien tiene el derecho de adjudicar sentido a las actividades que propone; ellas deben “cumplir las competencias” establecidas para la enseñanza.

Por otra parte se encuentra el predominio de la lectura en voz alta que deriva de una concepción del aprendizaje que pone en primer plano las manifestaciones de la actividad intelectual, dejando de lado los procesos subyacentes que lo hacen posible. Considerando que esta forma de lectura es una actividad difícil aun para el adulto. Pero dentro del contexto escolar en muchos casos se hace sentir la necesidad de control y su influencia para evaluar la lectura resulta mas difícil en el aula que en la situación de lectura silenciosa.

Para Bettelheim, citado por De Alonso (2007), nos informa que evidenciar de cómo la comprensión entra en conflicto es lograr saber resolverlo y por lo tanto, no nos demuestra fallas en el aprendizaje lector. Es así que la exigencia de comprender de lo que esta escrito no debe de ser una manera escrupulosamente literal sino que debe de permitir situaciones de conocimientos del niño y que el pueda interactuar. En la escuela, hay que tener cuidado con todas estas situaciones de actividad de lectura oral, pues los niños pueden acostumbrarse a vocalizar cuando leen en cualquier circunstancia y se ha comprobado que el lector que vocaliza es menos eficiente que el que no lo hace. Un lector silencioso lee tres veces mas rápido que un lector que vocaliza y un lector rápido realiza una lectura mas efectiva que uno lento. Además si un lector lee muy despacio, especialmente si tiene que articular cada palabra, el principio de un párrafo se olvida antes que el final se perciba. Como consecuencia, el lector debe releer una y otra vez el párrafo. Esto se convierte en un circulo vicioso que hace la lectura cada vez mas lenta y menos eficaz.

Cuando un auditorio esta dispuesto a escuchar al lector sin la intención de criticar su lectura en voz alta, se creará un ambiente propicio de confianza y seguridad, apto para la comunicación. Esta situación es similar a la del niño que empieza hablar y los adultos lo estimulan a seguir adelante en vez de decirle que habla mal. Es más fácil leer en voz alta los textos propios que se han escrito con el objetivo de comunicar. Es, también, mas fácil leer oralmente textos cuyo tema se conoce y nos interesa que aquellos cuyos temas nos es ajeno. Leemos con mayor facilidad ante un grupo que nos conoce y nos acepta que ante un público desconocido y que nos rechaza.

Es posible que el maestro le salte el tema de que si el niño no lee en voz alta cada día, no logre nunca a aprender a leer. Además ¿Cómo se sabe si el niño lee bien o mal?. La lectura, como se ha venido analizando a lo largo de este ensayo, es un proceso complejo que abarca muchas actividades. Un buen seguimiento de este proceso permite una evaluación completa de la lectura de los alumnos sin necesidad de recurrir a la lectura en voz alta. El hecho de que la lectura, difiera de la escritura, sea un proceso que no da necesariamente evidencia inmediata, ha llevado a la pedagogía, durante muchos años, a basarse en la lectura oral para su evaluación. Pero un análisis profundo del proceso nos ayudara a acercar mas una evaluación mas justa y eficaz.

Es así, que muchos docentes usan la lectura en voz alta para conocer la actividad psicolingüistica de los niños, a partir de los errores que cometen, tales como omisiones, modificaciones al texto o sustituciones. Se han abordado hasta ahora aspectos relacionados con la lectura mecánica; pero ¿Qué sucede con la comprensión de la lectura?


Sin duda uno de los problemas que más preocupa a los profesores de cualquier nivel es el de la comprensión lectora; frecuentemente se preguntan como enseñar a los alumnos a comprender lo que leen.

Según Collins y Smith citado por De la Torres (2007), revelan que tanto los conceptos de los maestros sobre que es aprender a leer, como las actividades que se desarrollan normalmente en las aulas para enseñar a hacerlo no incluye aspectos referido a la comprensión. Pero, es bueno hacer referencia en este punto lo que significa el concepto de la comprensión lectora.

La comprensión lectora es un proceso en donde el lector interviene activamente para interpretar y alterar la información que se lee en función de la experiencia y conocimiento previo (aprendizaje significativo). Así, comprender equivale a construir puentes entre lo nuevo y lo conocido.

La habilidad lectora en si influye en gran medida en la lectura de comprensión; esta implica un dominio de las estrategias ejercitadas, de tal suerte que el lector pueda dirigir la atención a captar el significado del mensaje.

Por lo anterior, las estrategias radican en los modos de proceder y los estilos de trabajos que se utilizaran para alcanzar los propósitos. Mientras que en los propósitos se refieren las finalidades de los alumnos, los estrategias designan los medios principales para que los estudiantes alcancen el aprendizaje y la formación definidos en los propósitos.

Ahora bien, la lectura de comprensión implica tres tipos de estrategias esta es, estrategias de predicción, de valor comunicativo y de extracción de información especifica, Coll S, (1991).

Valls citado por Solé (1997) agrega que “la estrategias tienen en común con todos los demás procedimientos de utilidad para regular la actividad de las personas, en la medida en que su aplicación permita, seleccionar y evaluar.

- Estrategias de predicción.
Son aquellas que proyectan una idea global de los contenidos de los textos. Estos se clasifican en estrategias de apoyo visual y estrategias de contenido.

- Estrategias para determinar el valor comunicativo del texto.
Las estrategiafinalidad de interpretar al mensaje contenido en el texto y son los siguientes: pros de valor comunicativo tiene la finalidad de interpretar el mensaje contenido en el texto y son los siguientes: propósito del lector, función del texto y situación de comunicación.

- Estrategias para extraer información específica.
Las estrategias refieren los modos de proceder y los estilos de trabajos que se utilizaran para alcanzar los propósitos. Mientras que los propósitos refieran a las finalidades de los alumnos, las estrategias designan los medios principales para que los estudiantes alcancen los aprendizajes y la formación definida en los propósitos. Por ello, las estrategias deben ser congruentes con los propósitos y constituye el principal recurso para que la acción escolar siga cauces bien definidos.

Las estrategias en cuestión son las siguientes: estrategias de vocabulario, reconocimiento de marcadores, uso de conectores, extracción de información, anticipación, y estrategia metalingüística etc.

Pero, a pesar de conocer todos estos recursos los alumnos persisten en poseer dificultad de comprensión, y esta imposibilita la facultad de construir una representación estructurada por parte del lector por las carencias de los mismos.

En tal sentido, el desconocimiento por parte de los niños y niñas de las estructuras textuales mas frecuente y de las pistas más rentables para el lector les impides usar estos esquemas para ordenar y relacionar la información. A tal efecto Palmer y Neisser, citado por Espinoza (2000) apuntaron que estos esquemas son los que organizan los preceptos de los datos aislados, permitiendo su reconocimiento, comprensión e interpretación en función del significado atribuido.

Desde el campo de la inteligencia artificial, han surgido nociones que proponen términos similares al esquema. Estructura beata, cuadro, script, plan, patrón, marco referencia cognitivo, son varios de los términos utilizados para designar un sistema de representación constituido por el conjunto de conocimientos de interdependientes que participan en procesos tales como la interpretación y recuperación de la información inmediata y almacenada la organización de la acción, el establecimiento de metas y la ubicación y búsqueda de recursos para la acción. (Puente, 1991).

Aunque el concepto de esquema se relaciona con diversos procesos cognitivos (percepción, memoria, aprendizaje, instrucción), interesa aquí resaltar especialmente la conexión comprensión lectora, en la cual juega un papel fundamental el escritor como emisor y el lector como receptor de mensaje.

En la medida que haya sincronizado entre el mensaje escrito del primero con la información almacenada por el segundo, la comprensión lectora será mas adecuada. Ante los planteamientos anteriores es necesario reflexionar sobre una pregunta centrada en la enseñanza ¿Qué y cómo debe enseñar un docente promotor de lectura?

Por mediación se entiende, al proceso en el cual se utiliza el recurso del medio, es decir, la interposición entre una persona y los estímulos ambientales, para resolver comunicacionalmente la disonancia que surjan en esa interacción. Puede entenderse como un tipo de acción a ejecutar en una situación conflictiva donde participen tres elementos: el mediador y las partes interactuantes con la finalidad de mejorar la comunicación (Funes 1995). Esta acción resulta del encuentro de tres factores: biológico instrumental y social, de Kis Cyakes se derivan una modalidad de mediación correspondiente a cada uno. Vigotsky (1989) denomina a la primera modalidad “inteligencia practica”, y se refiere a ella cmo una de las bases interactuantes que finalmente concluye en el lenguaje intencional.

Desde esta perspectiva dialéctica el enfoque histórico – cultural, es el lenguaje, el mediador por antonomasia en la relación individuo – ambiente, no solo porque es el rasgo distintivo de la especie humana, el que la humaniza, será también porque es la expresión mas acabada de la historia y, por lo mismo, como instrumento social mediador, es un servicio de la sociedad y la cultura (Funes, 1995; Wertsh, 1998).

En la práctica educativa, la mediación se conecta con el apoyo mutuo entre docente y alumno, lo que posibilita y otorga sentido a la experiencia de aprender. Vigotsky (1995) plantea que la ayuda al alumno se efectúa mediante exposición, preguntas y la conclusión de elementos iniciales para la resolución de tarea. Es así que en este casi, el objetivo de la mediación es que el alumno tome conciencia del proceso de literalidad (entendida como la comprensión de los significados) para que lo utilice en la organización de futuras experiencias.

En función de la lecto – escritura es útil mencionar dos estrategias docentes que a juicio de quien redacta, revisten importancia. La primera, ya mencionada se trata de la implementación de las actividades básicas, globales, tal como lo propone Cole y Griffin citado por Espinoza (2000), en lugar de quedarse con las destrezas o subdestrezas. Su segunda se emparienta con la psicolingüistica. Smith (1990), entiende la lectura como un proceso de búsqueda de significado, para lo cual es condición previa del aprendiz se encuentra comprometido con circunstancia en la que el lenguaje escrito es manejado con un sentido igual que el lenguaje hablado.

A todo esto el papel del docente es ofrecer una guía mediacional para que los alumnos asuman, con su propio esfuerzo, un control total de los objetivos y usos del lenguaje oral y escrito. Con actividades individuales y grupales orientadas con éste fin, los educadores pueden evaluar las ejecuciones, el tipo de ayuda requerida y el proceso en la autonomía de la tarea (Moll, 1990). El contenido de los párrafos anteriores deben hacer reflexionar al lector sobre los roles de los protagonistas del proceso de lectura:


El alumno: quien recibe la educación en cualquier nivel; es el actor principal del proceso de aprendizaje, que debe asumir un papel activo y responsable en la consecución de los propósitos planteados. Esta es la razón porque el educador o autor de texto debe tener presente lo que el alumno es en concreto y la meta que debe tener en mente por que la educación es precisamente el paso de lo que se es a lo que se debe ser.

Desde un punto de vista constructivita según Carretero (2000) el educando es: un procesador activo que relaciona la información nueva por aprender, con su estructura cognitiva de manera no arbitraria ni al pie de la letra, logrando con ella un aprendizaje significativo y por lo tanto posee dos postura: una constructivita, al transformar la nueva información y otra interaccioncita al relacionar los materiales de estudio y la información exterior con los esquema de conocimiento que posee el docente.

Es la persona que enseña alguna ciencia o arte; es el responsable de orientar y coordinar el proceso de enseñanza – aprendizaje. Asesora al estudiante en el desarrollo de las prácticas en el material de estudio.

La misión del docente es muy alta y noble, pero también es exigente, su vocación genera dedicación, de abocarse a los alumnos y de estar siempre disponible.

Es el transmisor de conocimiento, el animador, el supervisor o guía del proceso e incluso investigador educativo.

El organizador y mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento.

- El aula
Es una sala destinada a la enseñanza en los colegios, en el aula se aclaran dudas para el desarrollo de los contenidos teóricos correspondiente a cada tema del programa.

El ambiente que debe poseer el aula tiene que ser agradable, con una buena atmósfera para que se pueda manejar las actividades de enseñanza.

- El texto
Es un recurso didáctico que emplea el docente para impartir su cátedra; su uso ofrece las siguientes ventajas: enseñanza individualizada, economía, organización de la enseñanza, seguimiento programático, mejoramiento a la enseñanza.

A todo estos protagonista que tiene el proceso de aprendizajes mas atrás que en estos días se le esta anexando como son las salas virtuales. Se quiere dejar claro que el proceso de lectura va mas allá del simple desciframiento de una palabra, que muchos autores de los que se han mencionado con anticipación mantienen consenso que: la lectura ante todo es un acto comunicativo entre el lector y el texto, cuyo resultado es la construcción del ultimo con por el primero. Y, la relación de comunicación del lector con el texto viene de las condiciones pedagógicas que el maestro genere en el aula.

Así de esta manera el desarrollo humano se presentara al paso gradual de la heteronimia a la autonomía de su comprensión y en la cual la escuela, y en especial el docente juegan un papel importantísimo. La contemporaneidad está rodeada de nuevas condiciones que influyen en los escenarios sociales: ¿Cómo enseñar y promover el aprendizaje de la lectura en la contemporaneidad?

Este ultimo punto lo he tomado por que en el ámbito de la comprensión lectora no se puede dejar de un lado lo tratante a los nuevos cambios innovadores a la cual se enfrenta la escuela. Es así que estamos concientes de la repercusión que las nuevas tecnologías definen la sociedad de la información. Ya sabemos la experiencia del aprendizaje que impuso la sociedad industrial ya un cambio global y radical en la estructuración social y en el rendimiento del trabajo. Para esta nueva sociedad el cambio es todavía mayor en su globalidad, rapidez y forma de vida.

De acuerdo a Brockert y Braun (2000) confirman que el desarrollo de aprendizaje esta influido por el progreso que supone la era de las nuevas tecnologías de tal manera que la escuela, como se concibe hoy resultara caduca y obsoleta.

-El Internet crecerá y será mas influyente, una cultura mundial, las aulas agruparan a escolares con intereses y capacidades diferentes, los profesores destinados a hacer programas etc.

Me carthy (1991), sintetiza cuatro puntos: eclosión de información, cambio del espacio conceptual, unificación planetaria, influencia y transformación cultural.

Este incremento en la fuente y en la cantidad y velocidad de transmisión a ocasionado los problemas de nuestra era de la información: nos llegan un exceso de información y disponemos de poco tiempo para abordarlo.

Ante esta incertidumbre la sensación de inestabilidad puede generar las características anteriores de la nueva sociedad, a tal efecto Fergunson (1999) nos ofrece una idea desde una perspectiva humanista y humanizadota.

- La transformación social será consecuencia de la transformación personal.

- Los cambios sociales y la calidad de vida se convertirán en oportunidades.

- Se potenciara una transformación en los modos de aprender.

- Se planteara un nuevo modelo educativo, basado en valores renovados que tiendan
a un desarrollo holistico de la persona.

Sobre la base de todo lo expuesto se puede afirmar que ante la necesidad de plantearnos como transformar la enseñanza para adaptarle a esta nueva sociedad. Se debe plantear una nueva forma de concebir el aprendizaje acompañado también de nuevas estrategias para así tomar conciencia de esta transformación, que tocara a todos los espacios educativos en especial la comprensión. Por lo tanto, los procesos de promoción de la lectura deben ir más allá de los procesos de enseñanza y aprendizaje para instaurarse de manera trascendente a la vida de los estudiantes de manera significativa. Surge, entonces, un interrogante final: ¿Cuál es nuevo rol del docente ante esta realidad emergente? La respuesta quedará abierta para el desarrollo de otra experiencia posterior de reflexión.

Referencias

Becerra N, De Alonso, M (2007). Relación Alumno – Maestro en la formación de lectores. Ediciones Larousse. México.

Brockert, S y Bruun, G (2000). Los Test de la inteligencia Emocional. Barcelona.

Carretero, Mario (2000). Constructivismo y educación. Progreso. México.

Coll, S (1911). Significado y sentido en el Aprendizaje Escolar. Reflexiones entorno al
concepto de aprendizaje significativo. Infancia y Aprendizaje.

De Alonso, M, De Gómez, M (2007). Los primeros pasos en la formación de lectores.
Ediciones Laruusse. México.

De La Torres, F. (2007). Lecciones de Pedagogía, educación y didáctica. Ediciones del
Valle. México.

Espinoza, H. (2000) Estrés y comprensión de la lectura. Un estudio etnográfico.
Universidad de Carabobo.

Fergunson, M (1999). La conspiración de Acuario. Barcelona: Kairós.

Ferreiro, E (1996). ¿Que esta escrito en una oración escrita? Una respuesta evolutiva.
Infancia y Aprendizaje.

Funes, N (1995). La mediación y las teorías del desarrollo cognitivo. El profesor como
Mediador en el proceso de Enseñanza – Aprendizaje. En M. Calero (coord). Madrid.

Me Carthy, M (1991). Domine la era de la información. Barcelona.

Moll, L (1990). La zona de desarrollo Proximo de Vytgotski: una reconsideración de su
implicaciones para la enseñanza. Infancia y Aprendizaje.

Smith, Frank (1995). Comprensión de la lectura y Acción docente. Fundación German
Sánchez Ruiperez. Madrid.

Stenhouse, L. (1987). Investigación y desarrollo del currículo. Madrid. Morata.

Solé I (1997). Estrategias de lecturas. Editorial Mauri. Barcelona.

Vigotsky, L (1989). Los procesos psicológicos superiores. Barcelona: critica cit por
Funes (1995).

Wertsh, J. (1988). Vigotsky y la formación social de la mente. Barcelona: Paidós.