MODELO CIENCIAS DE LA ACCION

CONSTRUCCIÓN DE TEORÍAS

FACILITADORA: Dra. Belkis Ballester
DOCTORANTES:
Danyra Pimentel
Pilar Guerra
Yosmar Quiñones
Evelín Ereú
Mario Gutiérrez

ACTION SCIENCIE CIENCIAS DE LA ACCIÓN

Referencia introductoria

Con fines de plasmar algunas ideas previas sobre el texto que permitió indagar sobre el modelo Ciencias de la Acción, es oportuno hacer mención que el texto Action Sciencie , cuya autoría pertenece a Chris Argyris, Robert Putnam y Diana Mclain Smith fue publicado por Jossey- Bass en 1985; ofrece un relato en profundidad de un proceso de aprendizaje organizacional, a través de la presentación de un modelo orientado a la comprensión y cambio en las organizaciones cuyos elementos centrales de investigación son: la relación entre la teoría y la práctica; pensamiento y acción, las teorías explícitas y en uso del ser humano, y los modelos que facilitan u obstaculizan los aprendizajes.
De allí que este texto devela un modelo de construcción teórica, el cual puede se aplicado en investigaciones sociales. Las ideas emitidas por sus autores están estructuradas en tres partes, siendo ellas:

A) La Primera Parte denominada Diseño de una ciencia de la acción humana, presenta conceptos, métodos y habilidades de investigación y de intervención; está conformada por los siguientes capítulos:
1. Temas filosóficos y metodológicos.
2. Ciencia Acción: promoviendo el aprendizaje para la acción y el cambio.
3. Teorías de la Acción.

B) La Segunda parte titulada Prácticas, métodos y resultados de la ciencia normal y la ciencia acción, presenta una crítica a las ciencias sociales tradicionales donde el investigador asume una posición distanciada del objeto de estudio, acción característica del paradigma positivista de la investigación. En este apartado, los autores del libro Action Sciencie, hacen mención a que los investigadores que procuran cambiar las organizaciones, quizás ya posean aptitudes tales como el equilibrio, entre el alegato e indagación y el análisis por la columna izquierda, pero el intervencionista también debe dar un ejemplo: abstenerse de toda forma de coerción o de control unilateral.

De igual forma, establecen una paradoja: ¿ Cómo se obtiene consentimiento libre e informado sin controlar el grupo, cuándo la conducta automática defensiva, de los participantes puede obstruir el camino hacia el consentimiento libre e informado?. En este sentido, la segunda parte está integrada por los capítulos:

4. Más allá de las limitaciones de la ciencia normal: comparación de experimentos de laboratorio y experimentos de acción.
5. Evaluación de la organización de la investigación: completando las brechas que domina la ciencia normal.
6. El enfoque etnográfico para la intervención y un cambio fundamental.
7. El científico social como profesional: obstáculos a la traslación de los conocimientos científicos en conocimientos prácticos.
8. Practicando la Ciencia Acción: métodos de investigación e intervención.

C) La tercera parte llamada Desarrollo de actividades útiles para la investigación y una eficaz intervención, describe un modo de escapar de la ciencia normal, relata una intervención durante la cual los participantes se asombraron de comprobar que actuaban contra los valores que decían defender, aprendiendo a comprender y graficar sus modelos mentales y las cadenas causales de conductas que reforzaban dichos modelos, y al fin aprendieron a inventar y a producir conductas coherentes con los valores de los nuevos modelos.
También ofrece este renglón, los lineamientos para diseñar una intervención basada en la ciencia de la acción, donde da vital importancia a las transcripciones de las informaciones emitidas por los informantes y a las descripciones detalladas de los episodios en los cuales interviene el investigador. Esta parte está compuesta por los capítulos:
9. Participación del proceso de aprendizaje.
10. Promoviendo la reflexión y la experimentación.
11. Ampliación y profundización del aprendizaje.
12. Desarrollando nuevos marcos de referencia.

Para efectos de la lectura y análisis del texto Action Sciencie, los integrantes del equipo compartieron sus capítulos para facilitar la traducción en el idioma castellano de las ideas expresadas en inglés. Este proceso de comprensión lectora facilitó conocer el Modelo Ciencias de la Acción; razón por la cual el presente informe contempla su definición, componentes teóricos, componentes metodológicos, procesos de aprendizaje en acción, además de describir el enfoque metodológico de una investigación efectuada siguiendo este modelo.

CIENCIA ACCIÓN: CONCEPTO Y COMPONENTES

La Ciencia de la Acción es una metodología reflexiva críticamente colaborativa, una teoría y enfoque de investigación que puede ser utilizada a nivel individual, de grupo y organizacional. Chris Argiris (Universidad de Harvad) padre de la teoría, trabajo ampliamente con Donald Schon, (Instituto de Tecnología de Massachusetts) logrando dar forma al componente teórico de la Ciencia de la Acción.

Como metodología, la ciencia acción promueve técnica y enfoques para la intervención con sistemas y examina el razonamiento que produce los comportamientos conducen a los resultados no deseados a fin de cambiar el razonamiento para que produzca los comportamientos que conduzcan a los resultados deseados.

Como teoría, la ciencia de la acción proporciona un marco para comprender el comportamiento que produzca los resultados deseados, también proporciona un marco para la intervención individual de grupo y de la organización.

Como enfoque de investigación, la ciencia de la acción proporciona herramientas y criterios de clasificación para explorar la acción individual de grupo y organizacional.

La ciencia de la acción es una metodología de acción reflexiva critica en la cual el razonamiento que dirige los comportamiento que producen resultados es examinado usando herramientas y guías especificas, acciones y palabras de otros.

La ciencia de la acción tiene como componentes teóricos a la escalera de Inferencia, La Teoría por Convicción o Explicita, La Teoría en Uso, Modelo I y Modelo II y como componentes metodológicos: la etnografía, el estudio de caso, el formato del estudio de caso y los mapas.

COMPONENTES TEÓRICOS

1.- La Escalera de Inferencia

La escalera de Inferencia es una representación esquemática de cómo los seres humanos interpretan y dan sentido de lo mundano diario infiriendo acepciones de las acciones y palabras de otros. Existen cuatro peldaños en la escalera de inferencia:
Peldaño 1: Información observable directamente.
Peldaño 2: Significados entendidos culturalmente.
Peldaño 3: Significados individuales.
Peldaño 4: Comportamiento guía de teoría en uso.

En la teoría por convicción o Explicita los individuos tienen teorías que guían sus comportamientos. Las teorías que guían nuestros comportamientos pueden ser consientes o inconscientes y pueden estar basadas en las experiencias y en la especulación. La diferencia entre una teoría por convicción y una teoría en uso es la diferencia entre lo que la gente dice que hace cuando se le pregunta directamente. Una teoría en uso es la teoría del comportamiento que los individuos dirán que piensan o usan cuando se les pregunta directamente. Una teoría en uso es la teoría del comportamiento que puede ser inferida directamente de la observación de la conducta de los individuos. La teoría por convicción de un individuo difiere de la teoría en uso y a menudo no se da cuenta de esta diferencia o no correspondencia de las teorías.

2.- Modelos I y II de Argyris y Schön

Argyris y Schön, desarrollaron una teoría del comportamiento a fin de representar la relación del pensamiento y la acción desde la perspectiva de concebir al hombre como un ser que construye un tipo de conocimiento para diseñar y orientar sus acciones, las que posteriormente ejecuta y evalúa sus consecuencias, y, a partir de ellas, replantear dichas acciones si no se corresponden con los resultados esperados, posibilitando entonces su modificación hasta alcanzar consecuencias favorecedoras.

Este punto de vista dio luz a la teoría de la acción como gestora de un proceso de producción de conocimientos y cambios sustanciales no sólo en el individuo como actor social que tiene en su haber un conjunto de creencias, normas, valores, sino también como miembro de un grupo y por ende, de una organización que se rige por normas, valores, principios, reglamentos.

En el entendido del esfuerzo colectivo, deliberado e intencionado, se persiguen cambios en los aprendizajes individuales y organizacionales. Picón (1994) explica la teoría de acción partiendo de que toda conducta deliberada se apoya en un constructo mental, que tiene carácter normativo (le indica al sujeto lo que debe hacer para lograr un propósito), en tanto en cuanto, la teoría de acción sería una teoría normativa y a la vez de control, además sostiene Picón que toda conducta tiene una base cognitiva y que los actores sociales (individuos u organizaciones) elaboran teorías (construcciones, modelos o mapas mentales) para orientar sus acciones (carácter normativo). En tal sentido, el comportamiento que despliegan responde a dichas teorías conformadas por estrategias de acción, supuestos y valores, que en los individuos se manifiestan en sus conductas, actitudes y creencias, mientras que en las organizaciones se expresan en la misión, los objetivos, las políticas y las estrategias que comprometen al colectivo (Picón, 1994).

Los autores inicialmente señalados a través de la formulada Teoría de la Acción, presentaron los Modelos I y Modelo II como uno de sus componentes teóricos que representan conceptualmente los patrones individuales del comportamiento, ya sean éstos inhibidores o facilitadores de los aprendizajes que tiendan a la resolución de problemas efectivamente. Ambos Modelos de comportamientos están constituidos por variables que son los valores que los agentes tratan de satisfacer; así mismo, por estrategias de acción que se traducen en la sucesión de movimientos empleados por los actores en determinadas situaciones para cristalizar las variables, y las consecuencias identificables y predecibles, derivadas de dichas estrategias en un esfuerzo por obtener resultados deseables.

Refieren las investigadoras Sánchez y Rojas (2005) que la Teoría de Acción discrimina comportamientos del ser humano, denominados Teoría en Uso Modelo I y Teoría en Uso Modelo II. El Modelo I, permite el logro de un tipo de aprendizaje como los cambios de estrategias e incluso normas de acción: sin embargo, la presencia de dicho modelo tiende a impedir e inhibir el logro de aprendizajes de mayor profundidad y persistencia en el ser humano, como los relacionados con los cambios de creencias, principios y valores que fundamentan su acción (Méndez, 2000, Sánchez 2001).

En el Modelo I puede encontrarse resistencia al aprendizaje por parte del agente como individuo y grupo, al no manifestar su intención de promover cambios significativos dentro del entorno organizativo y personal como resultante de la confrontación dada entre la teoría explícita o teoría de convicción y la teoría de uso, en tal sentido, la solución del problema demanda mínimo esfuerzo y efectividad de los individuos, escasa capacidad reflexiva y colaborativa. Si nos vamos al aprendizaje acción, ubicamos al aprendizaje de un bucle, de un solo recorrido. Por tanto, en el Modelo I los valores están centrados en: “definir sin ayuda las metas a ser alcanzadas, maximizar el ganar a la vez que minimizar el perder; suprimir ambos sus emociones y sentimientos negativos y la de terceros y comportarse racionalmente”.

Visto los valores, se delinean estrategias de acción para alcanzarlos, las cuales persiguen: “defender su posición sin titubeo; evaluar en privado sus propios pensamientos y acciones, incluyendo la de terceros; protegerse así mismo sin ayuda y proteger a otros que lo soliciten o no y que requieran protección”. En este Modelo I, las consecuencias conducidas por las estrategias, son “el individuo es percibido como defensivo; interacciones interpersonales y de grupo defensivas; normas de grupo defensivas y ninguna casualidad genuina. En este Modelo I el actor, unilateralmente, establece las metas y controla la situación, la información y las decisiones; se mantiene en un juego de gana – pierde en su relación con los demás; evita o minimiza la expresión de sentimientos negativos y trata de lograr las metas mediante una racionalidad a ultranza (Argyris y Schön 1978, Picón, 1994, Méndez 2000)

Tal como en el Modelo I, en el Modelo II se describen los valores, las estrategias de acción y las consecuencias, siendo, entonces importante mencionar entre sus valores: la información válida sobre la cual tomar decisiones y juicios; oportunidades para hacer elecciones libres y bien informadas y compromiso interno para elegir con monitoreo constante de la implementación de la elección; dichos valores conducen a definir como estrategias de acción: combinar el apoyo con cuestionamiento; ilustrar las atribuciones y evaluaciones con información válida que puede ser relativamente observada directamente; comprobar públicamente cualquier teoría o hipótesis; protegerse a uno mismo de manera que permita a otros participar mientras que al mismo tiempo no inhiba el proceso de aprendizaje o solución de problema y proteger a terceros a fin de que puedan participar al tiempo que no inhiba su proceso de aprendizaje.

Las estrategias a su vez acarrean consecuencias en las que el individuo es percibido como muy poco defensivo y más facilitador, colaborador; interacciones de grupo e interpersonales defensivas mínimas; normas de grupo de orientación-aprendizaje y oportunidades genuinas para tomar elecciones comprometidas e informadas”.

Con relación al Modelo II, planteado por Argyris y Schön, apreciamos la posibilidad de gestionar un cambio en el aprendizaje individual u organizacional, toda vez que se da apertura al aprendizaje efectivo por parte de los individuos o agentes para solucionar problemas. La Teoría en Uso Modelo II, se caracteriza por un tipo de comportamiento cualitativamente diferente y el empleo de información que es validada públicamente; por decisiones y controles compartidos; y, por la ausencia de coerción, “lo que permite la iniciación de decisiones y actividades por cualquier miembro del grupo y conduce a una responsabilidad causal” (Picón, 1994; 58). Los aprendizajes relacionados con los cambios de creencias, principios y valores que fundamentan la acción humana y que indican transformación personal, son facilitados por comportamientos relacionados con la presencia del Modelo II y conducen a desarrollar la capacidad de “aprender a aprender”. Las consecuencias de un comportamiento de este tipo representan para quien lo desarrolla la reducción de razonamientos y comportamientos defensivos, un compromiso intrínseco con los roles y tareas asumidas y un incremento de la efectividad, (Sánchez y Rojas, 2005). Con la aplicación de este Modelo II estamos en presencia de un aprendizaje de bucle doble en donde se detectan los errores, se confrontan los conflictos entre la teoría explícita y la teoría de uso y se resuelven los problemas sustituyendo normas o valores inoperantes, se gestiona el cambio y la transformación, tanto a nivel individual como en la organización.

COMPONENTES METODOLÓGICOS

La ciencia acción puede ser utilizada en los niveles individual, de grupo y organizacional. Más frecuentemente, es utilizada en el nivel individual a través de la escritura o estudios de los casos o situaciones problemáticas, para identificar teorías en uso personales y para distinguirlas de las teorías explícitas del investigador. Esta metodología ayuda al investigador a observar y registrar los comportamientos de los actores para obtener resultados en cuanto a la teoría explíicita y teoría en uso que distingue al caso.

1. En el nivel de grupo, ya sea trabajando con casos de miembros de grupos individuales o desarrollando planos de grupo (de información generada en casos individuales.
2. En el nivel organizacional desarrollando planos de organizaciones.
3. Para examinar el razonamiento, el pensamiento, la práctica, las acciones, los valores, las suposiciones, y los resultados.

Los componentes metodológicos de la ciencia acción, ofrecen múltiples posibilidades de combinación e integración para abordar diferentes problemas y objetivos de investigación, y para atender las particularidades escenarios organizacionales o sociales específicos, ellos pueden complementarse entre sí al igual que con otros métodos y técnicas etnográficas, para así aumentar su potencial para elaborar datos científicos a partir de hechos del comportamiento que pueden ser enfocados desde diferentes ángulos, así como para abordar la complejidad de los procesos sociales o procesos observados.

En este sentido, la interpretación de un proceso observado puede ser corroborada mediante una entrevista que de ser necesario, podría alcanzar el carácter de entrevista a profundidad. Los datos obtenidos, pueden ser sometidos a pruebas y refinamiento con el uso de instrumentos como la escalera de la inferencia, que permitirá organizar mejor los resultados obtenidos y con la columna de la izquierda que tiene el carácter de un pequeño experimento más exigente, tanto para el informante como para el investigador porque explora capas más profundas del pensar y del sentir.

Aunado a lo antes expuesto, la ciencia acción proporciona una teoría (el Modelo I y el Modelo II) del comportamiento humano y un medio para recopilar la información útil a través de los componentes metodológicos conformados por: la etnografía, el estudio de caso, el formato del estudio de caso y los mapas

La Etnografía

Yuni y Urbano, (2005 ) señalan que:

La etnografía es un enfoque metodológico apropiado y eficaz para describir e interpretar cómo las modalidades de interacción entre los seres humanos, situadas en un tiempo histórico determinado, practicadas en el marco de instituciones especializadas y que utilizan determinadas herramientas culturales, para generar un conjunto de normas, valores, formas de percibir la realidad y de actuar. Donde las acciones de los actores y los significados que éstos le atribuyen sólo adquieren sentido dentro de ese contexto socio cultural. ( pag 111)

En correspondencia a lo citado anteriormente, la etnografía es una técnica sugerida en las ciencias de la acción para recoger la información, las anotaciones de campo tomadas in situ o, después del evento observado, tan pronto como le sea lógica y éticamente posibles. En donde la información recolectada, se acumula y las teorías emergentes que determinan en su uso, sirven para reorientar la recolección de nueva información; es decir, que se vive un proceso dialéctico.

Para develar realmente lo que sucede en un contexto de estudio, la etnografía usa un amplio conjunto de técnicas para complementar y corroborar sus notas de campo: grabaciones de audio y de vídeo, fotografías, diapositivas, entrevistas estructuradas o no estructuradas, todo de acuerdo con las sugerencias de cada circunstancia.

El Estudio de Caso
El método de estudio caso, desarrollado por Argyris y sus colegas, está diseñado para proporcionar una ventana hacia el razonamiento, guiando los comportamientos y las teorías en uso del investigador del objeto de estudio. En este sentido, el estudio de caso es una estrategia clave para la toma de conciencia de la posición estratégica actual es la aplicación de las habilidades o aptitudes, que denominan los especialistas de la ciencia de la acción como Chris Argyris y las dividen en dos amplias clases: aptitudes para la reflexión y aptitudes para la indagación. La reflexión es indispensable para desacelerar nuestros procesos de pensamiento y hacerles cobrar mayor consistencia al formar nuestros modelos mentales y ver cómo éstos influyen en la organización. La indagación es muy importante en nuestra interacciones directas con los demás especialmente cuando se trata de temas complejos y conflictivos. Es muy eficaz tomar conciencia de tu perspectiva en función de los datos en que se basa.

Formato del Estudio de Caso
La ciencia de la acción facilita la toma de conciencia a cerca del objeto de estudio, para ello sugiere la aplicación de un formato del caso, el cuál es bastante directo y está compuesto por 3 secciones principales:
1. La primera sección contiene la introducción y proporciona el contexto para el problema/tema, identifica quien está involucrado, y sirve para establecer el diálogo a seguir.
2. La segunda sección contiene columnas a la “izquierda” y a la “derecha”. La columna izquierda contiene el diálogo interno, o lo que el escritor del caso estaba pensando y sintiendo, pero no diciendo o comunicando en ese momento. La columna derecha contiene el diálogo y las actividades que de hecho ocurrieron.
3. La tercera sección contiene las flexiones del escritor del caso después de escribir el caso y lo que a él o ella les gustaría examinar o en qué les gustaría que se le ayudara. A continuación se presenta un ejemplo de caso.

Ejemplo de un formato de caso: El Jefe-Mandón de Lucia
Introducción:
Mi nombre es Lucia y mi jefe es Rocky. Rocky generalmente es un buen jefe, excepto que es muy demandante de mi tiempo, especialmente con sus expectativas. Él me dice que me corresponde administrar mi propio tiempo para terminar proyectos, pero también me dice qué hacer y cuándo hacerlo. Continuamente me siento frustrada. Cuándo planeo actividades siempre cambia la prioridad una vez que ya he comenzado.
Lo que pensé y sentí pero no dije.
Lo que en realidad se dijo e hizo.
Oh no! Ya estoy trabajando en algo con una fecha de entrega de la semana pasada.
Tal vez si le recuerdo, será razonable y me dejará en paz.
Todo es importante! ¿Cómo puedo planear mi trabajo y tener las cosas hechas cuando continúas añadiendo nuevas tareas o cambiando de opinión? ¡No puedo leer tú mente!
Tengo miedo de que si no te hago caso me meteré en problemas.
¿Cómo puedo darte gusto cuando no puedo planear? Me siento tan frustrada. Espero no llorar.
Oh no! ¡Mejor no digo nada más!
¡Sufriré en silencio!

R: detén lo que estés haciendo! Este reporte debe estar terminado para las 7:00 p.m. hoy mismo! Necesito que empieces esto de inmediato!
L: Pero Rocky, estoy trabajando en la asignación que me diste la semana pasada que dijiste que tenia que terminarse.
R: Pero L, esto es importante. Mi jefe, Jaime, lo necesita esta noche para llevárselo en su viaje a Canadá donde se reunirá con clientes. Tenemos que sacarlo.
L: Pero me dijistes ayer que si el trabajo no estaba terminado me metería en problemas.
R: Ya estoy enojado de que no esté terminado y de que tú estés discutiendo conmigo! Solo haz lo que te digo. Termina el reporte para Jaime y haz el trabajo. Si administraras tu tiempo bien, podrías satisfacer mis necesidades.

Reflexión Puedo ver que tengo muchas ideas muy firmes que no comparto con Rocky. Tengo miedo de hacerlo. También puedo ver que si no le digo cómo me siento, nada cambiará. Quisiera ayuda acerca de cómo hablar con Rocky de manera que no me atemorice.

Los Mapas
Son representaciones esquemáticas de la teoría de acción de un actor en una situación específica; construcciones intermedias entre los datos que se elaboran a partir del comportamiento de los actores y las abstracciones representadas por los Modelos I y II.


NIVELES O TIPOS DE APRENDIZAJE

Un concepto al que se hace referencia por parte de un muy elevado número de autores en sus trabajos, es el de Nivel de Aprendizaje. Dicho concepto alude al grado de radicalidad y profundidad del aprendizaje experimentado por la organización. Entre los autores más destacados que consideran niveles de aprendizaje diferentes, sobresalen los siguientes: En primer lugar, Argyris y Schön (1978) distinguen entre aprendizaje en "bucle simple" ("single loop learning") y en "bucle doble" ("double loop learning"). Estos autores consideran que el Aprendizaje Organizativo implica una reestructuración de la "teoría de la acción organizativa". Dicha reestructuración puede ser más o menos profunda y radical, dando como resultado un nivel de aprendizaje diferente (aprendizaje en "bucle simple" o en "bucle doble").

En términos de Argyris y Schön (1978), el aprendizaje en "bucle simple" se produce cuando:
"los miembros de la organización responden a cambios en los entornos interno y externo de la organización mediante la detección de errores que entonces corrigen, para mantener los rasgos centrales de la teoría en uso organizativa"(Argyris, C. y Schön, D., 1978:18)

Por lo tanto, el aprendizaje en "bucle simple" comporta la adopción de medidas correctoras de los errores y la reorientación de la acción organizativa en base a las mismas, pero sin modificar esencialmente la "teoría en uso organizativa". Ésta es revisada, pero no es radicalmente transformada. Por otra parte, Argyris y Schön consideran un nivel de aprendizaje más elevado, al que denominan aprendizaje en "bucle doble".

De acuerdo a los citados autores, este nivel de aprendizaje se corresponde con:
"aquellos tipos de autocrítica organizativa que resuelven incompatibilidades normativas mediante el establecimiento de nuevas prioridades y ponderaciones de las normas, o mediante la reestructuración de las normas mismas junto con las estrategias y asunciones asociadas"
(Argyris, C. y Schön, D.,1978:24)

Es decir, el aprendizaje en "bucle doble" implica el cambio radical de la "teoría en uso organizativa". No se limita a la simple adopción de medidas para corregir los errores, sino que supone, además, una revisión y transformación profunda de la "teoría en uso organizativa", esto es, del conjunto de asunciones que sustentan la acción.

Finalmente, los autores considerados diferencian un tercer nivel de aprendizaje, que identifican con la capacidad de "aprender a aprender". Bateson (1972), emplea el término"Deutero-Learning" para referirse a dicha capacidad y Swieringa y Wierdsma (1992), utilizan la expresión "Meta-Learning" (traducida al castellano como "Metaprendizaje" (Swieringa yWierdsma, 1995)). Para Argyris y Schön (1978), la capacidad de "aprender a aprender" consiste en la capacidad de la organización para cuestionarse sobre su propia capacidad de aprendizaje, tanto en "bucle simple" como en "bucle doble". Del cuestionamiento apuntado se deriva un incremento de la capacidad de aprendizaje de la organización. Una organización que aprende a aprender, por lo tanto, es capaz de aumentar su potencial de aprendizaje continuamente. Por ello, el máximo nivel al que puede aprender una organización es el vinculado a la capacidad de "aprender a aprender". Por otra parte, Fiol y Lyles (1985) también diferencian niveles de aprendizaje distintos. En concreto, distinguen entre el aprendizaje de "bajo nivel" ("lower-level learning") y el de "alto nivel" ("higher-level learning").

El primero se corresponde con un aprendizaje en "bucle simple", esto es, aquél que no altera los rasgos centrales de la "teoría en uso" asumida por la organización, comportando, únicamente, la incorporación de cambios en la acción organizativa para corregir los errores cometidos. Por otro lado, el aprendizaje de "alto nivel" se identifica con el de "bucle doble" y sí implica la modificación profunda de la "teoría en uso organizativa".

APLICACIÓN DEL MODELO CIENCIAS DE LA ACCIÓN EN UN TRABAJO DE INVESTIGACIÓN
A continuación se presenta un trabajo de investigación en donde se aplicó el modelo Ciencias de la Acción realizado por las Doctoras Mari Sol Sánchez y Blanca Rojas con el título La Teoría de Acción y su incidencia en los niveles de aprendizaje de la organización y de los actores en la Escuela Básica Rural Venezolana: Caso Escuela La Vigía, Estado Lara, a los fines de estudiar la incidencia de la teoría de Acción en los niveles de aprendizaje de la organización y de los actores en una escuela básica rural venezolana.

Aspectos Metodológicos
Enfoque: La presente investigación se inscribe en el paradigma cualitativo interpretativo por cuanto su propósito, consistió en descubrir las estructuras significativas que dan razón del comportamiento de los actores de la Escuela Básica Rural “La Vigía”, entendido como lo que esta gente dice y hace, siente y piensa y es resultado del modo como definen su mundo desde su propia perspectiva.

Modalidad: Este estudio se enmarca en una investigación de campo de carácter interpretativo, dado que la información recabada emergió del contexto real, estudiando (desde la escuela, en un mundo de relaciones y de conflictos que busca revelar y conocer) durante largos períodos de tiempo, situaciones naturales con el propósito de descubrir las estructuras significativas que dan razón de la actuación o comportamiento de los actores sociales de la Escuela Básica Rural “La Vigía” en dos dimensiones: la Teoría Explicita y la Teoría en uso.

Tipo de Investigación: Esta investigación corresponde a un estudio cualitativo etnográfico, dado que su propósito estuvo orientado a comprender e interpretar el comportamiento de los actores de la Escuela Básica Rural “La Vigía”. Tal como lo planea Buendía (1997): La etnográfica se interesa por describir y analizar culturas y comunidades para explicar las creencias y prácticas del grupo investigado, con el objeto de descubrir patrones o regularidades que surgen de la complejidad. Por tanto la cultura es la temática central. Entendiendo por cultura todo lo que los humanos aprenden y que se plasma en patrones de y para la conducta (p.233).

Diseño de la Investigación: Metodológicamente no se partió de un diseño preestablecido, sino que se empezó con una exploración que permitió a los investigadores adquirir conocimientos del lenguaje, así como de la organización social y lingüística antes de formular las metas específicas de la investigación. El diseño se configuro a partir del análisis y la observación del comportamiento de los actores en su ambiente natural de trabajo y se procedió de la forma siguiente: abordaje del contexto, revisión de los documentos producidos en la escuela, realización y trascripción de las entrevistas, observación participante sobre la actuación o comportamiento de los actores, clasificación y análisis de la información, construcción de los mapas de teoría en uso de los actores y de la escuela.

Variable Núcleo del Estudio: La variable núcleo del estudio fue el comportamiento de los actores sociales de la Escuela Básica Rural “La Vigía”, estudiada a partir de dos dimensiones: la Teoría Explicita y la Teoría en uso. Asumiendo la primera como la concepción teórica de la práctica educativa de la Escuela Básica Rural venezolana que expresa el Ministerio de Educación y Cultura, a través de documentos (Ley Orgánica de Educación con su respectivo Reglamento; Currículo Básico Nacional, CBN, Currículo Básico Regional, CBR; y de la práctica educativa de la escuela, asentada en los diversos documentos elaborados, y expresada en la información aportada por los actores. La segunda dimensión: La Teoría en uso, se asume como la concepción teórica de la práctica, que se manifiesta en la actuación o comportamiento de los actores de la escuela en un periodo de tiempo específico y obtenida a través de la observación y entrevistas en profundidad a los informantes claves.

Actores Sociales: Los actores de la investigación estuvieron representados por un grupo de 99 personas, conformado por docentes, estudiantes, obreros, directivos y miembros de la comunidad educativa de la Escuela Básica Rural “La Vigía”, del Municipio Jiménez, Estado Lara.

Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información: A partir de las dos dimensiones establecidas, se orientó el proceso de obtención de la información con la aplicación de un conjunto de técnicas, entre las cuales se destacan la observación participante (que caracteriza el estudio etnográfico y es vital para un trabajo efectivo, porque permite reflejar mejor la naturaleza del discurso y las relaciones entre el investigador y los miembros del grupo que se investiga); el análisis documental y la entrevista en profundidad; así como el manejo de variados instrumentos de registro (grabadoras y cámaras de video) que permitieron obtener información acerca de las palabras habladas y escritas sobre los comportamientos de los actores comprometidos con el proceso educativo.

Técnicas de Análisis de Datos: Para el análisis de datos, haciendo uso del Método Comparativo Constante: (1) Se identificaron los incidentes; (2) Cada incidente fue codificado en su respectiva categoría; (3) Se integraron las categorías y sus propiedades en las subdimensiones: procesos organizacionales, procesos pedagógicos y procesos de relaciones humanas las cuales estaban en correspondencia con las dos grandes dimensiones extraídas del marco teórico de la investigación: Teoría Explicita y Teoría en Uso que constituyen la teoría de Acción de los actores y la organización.

Con el propósito de explorar dicha teoría, de reconstruirla e interpretarla, esta investigación se apoyó en dos instrumentos básicos de análisis, como son: los Modelos I y II de la Teoría de Acción y los mapas. Estos permitieron descubrir la teoría de acción, explicita y en uso de los actores y de la organización, así como identificar el modelo con el cual aprenden.

Fue de interés observar las estrategias de acción que los actores de la escuela concibieron como efectivas y pusieron en práctica para alcanzar las metas establecidas; los supuestos o premisas en los cuales se apoyaron dichas estrategias, las normas explícitas o implícitas que marcaron los parámetros de su acción y los valores (principios rectores o variables gobernantes) que orientaron su comportamiento.

A fin de poder determinar la Teoría de Acción en uso de la organización se recurrió a los criterios sugeridos por Argyris y Schon (1978) y LUVE (2000), los cuales permitieron identificar los elementos básicos de la misma (ver cuadro 3).
Cuadro 3. Elementos Básicos de la Teoría de Acción en Uso de la Escuela y de los Informantes Clave por Subdimensiones.

Subdimensiones Elementos Informantes Claves Procesos Organizacionales
Procesos Pedagógicos Procesos de Relaciones Humanas

Para establecer la incidencia de la Teoría de Acción en Uso en los niveles de aprendizaje de la organización y de los informantes claves, se consideraron los criterios sugeridos por los autores citados previamente, los cuales permitieron definir los elementos de análisis a considerar (Ver Cuadro 4).
Cuadro 4. Niveles de Aprendizaje Organizacional
Niveles de Aprendizaje
Elementos
Aprendizaje de simple recorrido
Supuestos y estrategias de acción
Aprendizaje de recorrido doble
Supuestos, estrategias de acción, normas y cambios de doble recorrido registrados
Deutero aprendizaje o aprendizaje de triple recorrido
Cambios de simple y de doble recorrido, con base en la experiencia
Resultados

La información obtenida en las entrevistas se analizó mediante el Método Comparativo Constante que permitió identificar los incidentes que posteriormente fueron codificados en categorías e integrados en sub-dimensiones en correspondencia con las dos grandes dimensiones: La Teoría Explícita y la Teoría en Uso que constituyen la Teoría de Acción de los actores de la organización.

Factores Favorecedores e Inhibidores del Aprendizaje
En cuanto a los factores que facilitan o inhiben el aprendizaje individual y organizacional en los actores y la Escuela Básica Rural “La Vigía” que fue el modelo seleccionado, se encontraron los siguientes: de orden técnico, ecológico, organizacional y psicológico.

En el orden técnico, se contó con el tipo de liderazgo ejercido por el director, quien limitó todo tipo de iniciativa, por lo que entorpeció el logro de aprendizajes organizacionales. De igual forma, la escasa dotación de la escuela, especialmente en lo referido a los equipos, materiales de oficina, mobiliario, recursos o medios de enseñanza y recursos humanos, constituyó un factor limitante. Esto dificulta el aprendizaje organizacional. Se consideró además, que no se efectuaba la gestión oportuna correspondiente, a pesar de contar la escuela con un equipo de computación y un laboratorio para el aprendizaje de las ciencias. La heterogeneidad en cuanto a la formación profesional de los informantes clave, con títulos de tercer y cuarto nivel, es considerado un factor de tipo técnico que favorece el aprendizaje organizacional en la escuela.

Otros factores de orden organizacional que limitan el aprendizaje, son:

Atención prioritaria del director y los docentes a tareas administrativas; escasa participación del director en actividades de la escuela; ausencia de supervisión permanente; priorización de la problemática personal del docente en detrimento de la labor de en la escuela; ausencia de criterios para la selección de proyectos y para la elaboración de la planificación; desconocimiento de estrategias, diferentes a la convocatoria escrita, para estimular la participación de todos los integrantes de la escuela, en las actividades planificadas; uso del poder para el control de la actuación de los actores (estilo autocrático del director y coordinadores); control unilateral de la información y uso de la técnica del rumor; informalidad en el comportamiento del director o líder; y, estilo laissez faire y permisivo del director y de los coordinadores.

En el orden ecológico, se encontraron limitaciones para el aprendizaje organizacional, derivadas de la separación o distancia que existente entre la escuela y el organismo inmediatamente superior que toma las decisiones de dotación de recursos o definición de las políticas educativas. Recuérdese que la escuela objeto de estudio, es una institución rural.

Los factores psico-sociales y motivacionales son limitantes en el logro de aprendizajes organizacionales, porque la institución no cuenta con un sistema de recompensas, que estimulara las conductas o actuaciones de los actores para el logro de estos aprendizajes; por otro lado, los problemas de comunicación y de relaciones humanas, los conflictos internos de origen político y de lucha de poderes, desestabilizaban la organización y desviaban su curso hacia metas no planificadas. La presencia de factores de este tipo en una organización, favorecen o entorpecen el aprendizaje organizacional ya que generan discrepancias y conflictos internos. En el caso de la escuela estudiada, eran factores desfavorables que lo inhibían.

Entre los factores encontrados en la escuela y que tendieron a favorecer el aprendizaje, se reportan los siguientes: disposición permanente de los diferentes actores para aceptar sugerencias, recomendaciones y para participar en las diferentes actividades de la escuela y la comunidad; presencia de un personal docente y de servicio con más de diez años en la escuela; porcentaje alto de personal docente con título de cuarto nivel; creación e implementación de la biblioteca general y de aula; construcción y funcionamiento del comedor escolar; presencia de una comunidad educativa electa democráticamente en asamblea de padres y representantes y con asistencia permanente en la escuela; liderazgo positivo, liberal, altamente creativo y poco convencional de la representación gremial de los docentes (delegada gremial), quien ejerce el cargo de coordinadora académica en la escuela y lidera los procesos de cambio en la misma y del presidente de la comunidad educativa y la junta comunal.

Otros factores que favorecieron el aprendizaje organizacional son: disposición y participación espontánea de los actores en actividades de capacitación y actualización; acatamiento y respeto a las decisiones tomadas en asambleas y registradas en actas; con pocas excepciones; cumplimiento de las actividades administrativas; reconocimiento de las debilidades o deficiencias académicas por parte de los actores; estrategias de enseñanza inadecuadas, procedimientos de evaluación no acordes a las exigencias actuales, ausencia de planificación, otras; dotación de materiales bibliográficos y documentales acerca de la reforma educativa venezolana y sobre lineamientos educativos actualizados en forma general; dotación de mobiliario y de recursos de enseñanza a la escuela; comunicación bidireccional y multidimensional; estímulo y reconocimiento al desempeño de los actores; y, reserva de líderes proactivos, electos democráticamente.

FUENTES CONSULTADAS

ARGYRIS, C. y SCHÖN, S. (1978): Organizational Learning: a Theory in Action Perspective. Addison-Wesley.

ARGYRIS, Ch., PUTMAN, R. y MCLAIN, D. (1987). La Ciencia de la Acción: Promoción del Aprendizaje para la Acción y el Cambio. San Francisco, C.A.: The Jossey Bass Inc. Traducido por Yosmar Quiñones, Mario Gutiérrez, Evelín Ereú, Danyra Pimentel y Pilar Guerra. ULAC Cojedes. Febrero 2009

BELL, C. y FRENCH, W.. (1995). Desarrollo Organizacional. Aportaciones de las Ciencias de las Conductas para el Mejoramiento de la Organización. Editorial Prentice Hall Hispanoamericana S.A. 5ta Edición. México.

FIOL, M.C. y LYLES, M.A. (1985): "Organizational Learning". Academy of Management Review, vol. 10, nº 4, p. 803-813.

GARCÍA Ros. (2002) Comentario a la lectura de Argyris y Schön. Revista Reis, Universidad Complutense de Madrid. Pp 341-344

PICÓN, G. (1994). El Proceso de Convertirse en Universidad. Aprendizaje Organizacional en la Universidad Venezolana. Serie Investigaciones Educativas. Caracas: FEDUPEL.

SÁNCHEZ M. y ROJAS B. (2005). La teoría de acción y su incidencia en los niveles de aprendizaje de la organización y de los actores en la escuela básica rural venezolana. Revista Paradigma v.26 n.1 p.137-168

SWIERINGA, J. y WIERDSMA, A.F. (1992): Becoming a Learning Organization. Addison- Wesley Publishing Company, Inc. (versión en castellano: La Organización que Aprende. Addison-Wesley. 1995).

YUNI Y URBANO, (2005) Mapas y Herramientas para conocer la escuela: Investigación Etnográfica e Investigación – Acción. Editorial Brujas